Mi hijo Jonas, de siete años, me pone delante de mi nariz una agenda con un mapa minúsculo: „¿Papi, me explicas el mundo?“ „ Éste es sólo el mapa de Suiza“, le contesto. „¿Cómo, sólo un mapa de Suiza? Jonas está desilusionado. Al hojear la agenda encontró casualmente ese mapa; ésto despertó su curiosidad por la geografía. Pero esta curiosidad se dirige a la totalidad: quiere que le explique el mundo, no sólo Suiza. Trato de orientar su interés con algunos nombres, que ya conoce de excursiones: „Mira, aquí está el lago Leman. Y aquí el Gotardo y allí abajo está Magliaso y el lago de Lugano“. Es inútil. Estos nombres en otras oportunidades activan su fantasía, pero hoy no. No quiere detalles. Jonas no quiere particularidades, quiere todo: el mundo. Bajo al sótano y busco entre unos trastos, encuentro un globo terráqueo algo abollado, mis hijos mayores lo habían recibido de regalo hace muchos años. Jonas toma en sus manos el globo terráqueo y está feliz. Ahora tiene lo que quiso : América, Asia, Africa, los grandes océanos, el Misisipi, Groenlandia, el polo Norte y las islas del Pacífico sur, que conoce por un cuento infantil.
Este pequeño episodio desde lo cotidiano (1) muestra cómo tienen que actuar en conjunto muchas circunstancias felices hasta que la curiosidad humana encuentra su objeto. Gracias a ciertos hechos casuales el pequeño Jonas puede apropiarse en el momento justo del globo terráqueo. Primeramente tiene que encenderse la curiosidad y articularse en una forma entendible. Lo que cobra forma en este proceso sutil podemos llamarlo idea núcleo. En la pregunta „Papi, ¿me explicas el mundo? Se halla indicado el todo, que a Jonas le interesa en forma vaga: tiene una noción de la meta que quiere alcanzar y también una representación del camino por el cual puede alcanzar esa meta. Con su pregunta confiere a su padre el papel del maestro, que es aceptado por él. También él se guía por una idea núcleo: él cree que Jonas no quiere saber del mundo sino sólo de Suiza. En un diálogo delicado entre „alumno“ y „maestro“ el conflicto entre ambas ideas núcleo es presentado: es el conflicto entre dos visiones diferentes del todo, que ha de ser objeto del aprendizaje. Por suerte Jonas no se deja distraer por las medidas pedagógicas bien intencionadas del padre y quiere respuesta a su pregunta inicial. Gracias a la insistencia del „alumno“ y la reserva del „maestro“ ambos encuentran el globo terráqueo: el medio pedagógico que Jonas necesita en ese momento.
En la pequeña escena rige un clima que es característico para un aprendizaje autónomo. Hay aquí dos señales que son también importantes para la escuela:
- El que aprende considera desde un principio el todo y no tiene interés en bagatelas.
- El que enseña se ejercita primeramente en escuchar con paciencia. Al mismo tiempo revisa su concepto didáctico y se deja mostrar por el que aprende, de qué manera puede intervenir apoyando el proceso.
Una forma de enseñar que pone al principio la búsqueda de ideas núcleo que corresponden a la materia y al alumno, exige al maestro y al alumno reflexionar sobre sus roles y definirlos de nuevo. Ambos lados son confrontados con nuevas tareas. El pedagogo es convocado a formular ideas núcleo que permiten al alunmo una visión del todo de la materia o de una sección amplia de ella. No debe interpretar como ataque del alumno su resistencia a aceptar la visión del pedagogo, sino desafío para formular algo nuevo para la idea núleo. Al tomar la idea que surge del alumno y en el intento de hacerla propia se puede abrir para el tema distintas posiciones que aún no son conocidas , da la oportunidad al que aprende, de emprender caminos nuevos. No es raro que el pedagogo gane para sí una nueva interpretación inesperada de lo que creía saber exhaustivamente. Ësto exige, por supuesto, no sólo paciencia y discreción, sino la capacidad de traducir visiones e ideas singulares a partir de la expresión aún rudimentaria del alumno en cuestionamientos positivos del tema (transformación relativista).
Sólo se logra un diálogo fructífero sobre las ideas núcleo si también los que aprenden participan realmente. También ellos tienen ideas núcleo, a pesar de que con frecuencia no tienen conciencia de ello.Las ideas núcleo no son producto de un esfuerzo especial, sino se presentan por sí solas cuando el ser humano y la materia entran en contacto. Como seres humanos no podemos evitar relacionarnos de alguna forma con lo que se nos aparece. Formar ésto como tema es, por supuesto arduo y exige valor. La relación que tiene el alumno con la materia o con el aprender con frecuencia es tan heterogénea que no quiere hablar sobre ello o no lo reconocen como perteneciente a la clase. „No me gusta Goethe“ o „la trigonometría es demasiado difícil para mí“ - quién quiere exponerse al ridículo con esas ideas núcleo. ¿Dónde ha de comenzar el proceso del aprendizaje si no es el punto en el cuál se hallan realmente los alumnos? Su punto de partida no es otro que el marcado por su idea núcleo. Si las materias del aprendizaje han de tocar a la persona, compenetrarla y modificarla, el que aprende, en primer lugar debe tomar una posición conciente frente a la materia y al pedagogo y a partir de allí emprender el diálogo. No debe resignarse sin resistencia frente al acuerdo de aprender, sino tiene que participar activamente en el proceso de buscar las ideas núcleo que le hacen justicia a su persona así como al objeto del aprender. Recién cuando la materia en el diálogo sobre ideas núcleo diversas ha cobrado una forma que permita ver el todo de manera tal que sea comprendida por todos que a la vez motive, la fase inicial de los procesos de aprendizaje individual está finalizada y el camino a la construcción propia y con sentido de competencias de la materia está libre.
¿Qué se hace con veinte alumnas y alumnos?
En el marco de un proyecto evolutivo de la Dirección de Educación de Zürich ambos autores tenían que poner en prueba en los años 1988-90 su concepto de „aprender por caminos propios“ a través de todos los niveles escolares. En ese proyecto junto al concepto „idea núcleo“, otro, „diario de viaje“ (2), tenían roles centrales. Ambos conceptos intentan percibir las materias y los seres humanos en su totalidad. Mientras que las ideas núcleo representan puntos fijos específicos y emocionales de la orientación y desencadenan procesos de aprendizaje individuales, el diario de viaje sirve para asegurar huellas individuales en ámbitos amplios de las materias. El uso de la lengua escrita ha tenido un rol central en este proyecto. Al escribir se desaceleran y aclaran los sentimientos y los pensamientos, toman forma y provocan a establecer un punto de vista. El que escribe acepta en forma especial la responsabilidad para su postura y se abre a la crítica. Es inconcebible la individualización sin la construcción de una competencia lingüística escrita que permite al que aprende utilizar la lengua disponible en el momento como medio de aprendizaje autónomo. Si los alumnos documentan su camino de aprendizaje en el sentido de las huellas de Hänsel y Gretel, no deambulan sin plano en una jungla impenetrable, sino ganan poco a poco confianza en sus excursiones individuales y se conquistan una visión general de ese ámbito de la materia. Cuando las alumnas y los alumnos escriben, el pedagogo gana tiempo para aconsejar. En base a las huellas en el diario de viaje reconoce sin gran esfuerzo dónde se halla cada uno y qué ayuda necesita en el momento.
El objeto principal del concepto „aprender por caminos propios“ consiste en guiar a los alumnos hacia la construcción de conocimientos y habilidades regulares, sin alejarlos de su base singular. Ésto conduce a una gran ampliación del concepto de rendimiento y a una nueva valoración de lo producido por los alumnos. A pesar de que en el proyecto no sólo los alumnos sino también los pedagogos han buscado caminos propios, se han formado ciertas constantes que permiten interpretar los hechos múltiples durante el proceso de la clase y juzgar las distintas actividades. El siguiente modelo con cuatro campos de aprendizaje y trabajo es una ayuda de orientación general y no debe ser comprendida como programa de enseñanza lineal, que siempre debe ser atendido en sucesión del punto 1 al punto 4.
Al principio de un proceso de aprendizaje están las ideas núcleo que comprenden todo el ámbito de la materia en contornos vagos que incitan al alumno a actuar, relacionándose individualmente. La discusión de las ideas núcleo se realiza a nivel individual en el diario de viaje y sirve a la construcción personal de conocimientos y habilidades regulares. La tarea general es: ¡Documenta tu camino de aprendizaje! Desde el punto de partida singular el alumno explora el campo de la materia a aprender desde una perspectiva de un avance informativo. Es meta del camino de aprendizaje la visión general del tema en la retrospectiva y el dominio de los algoritmos pertenecientes, construídos en forma autónoma.
Independientemente al nivel de la clase y del rendimiento individual se ha exigido a los alumnos, dentro del marco del proyecto ante todo resultados en cuanto a los aspectos „visión futura“, „camino“, „producto“ y „retrospectiva“. Las preguntas-guía correspondientes han resultado ser útiles para un aprendizaje en camino propio y han marcado el trabajo de los alumnos en todos los ámbitos de las materias. Apuntan a competencias interrelacionadas en cuanto a las materias y al lenguaje y se orientan hacia metas educativas de alto valor, que generalmente son poco observadas y en los preámbulos de los planes de estudio tienen un papel subordinado.
1. ¿Cómo actúa sobre mí esta materia? (visión hacia el futuro)
¿Cómo y dónde la idea núcleo del pedagogo me convoca a obrar?
¿De qué ideas núcleo me dejo orientar?
¿Encuentro para mí un acceso personal a la materia?
¿Qué campo de acción se me presenta en la tarea que me corresponde?
2. ¿Cómo me comporto al solucionar problemas? (camino)
¿Puedo organizar mi trabajo con la ayuda del diario de viaje?
¿Dónde estoy y donde no puedo continuar?
¿Cuándo y dónde me ayuda la expresión escrita para aclarar mi pensar
¿Me atrevo a documentar caminos erróneos y puedo aprender de erro
res?
¿Puedo observar mi trabajo mientras lo realizo y desarrollar
estrategias útiles?
3. ¿Puedo mantenerme con mi saber y actuar frente a otros? (producto)
¿Conozco las exigencias vigentes: puedo y quiero hacerles justicia?
¿Puedo representar lo que comprendí de mi manera pero en forma
clara?
¿Puedo armonizar en la conformación mis propias intenciones
con expectativas ajenas?
¿Podría presentar mi rendimiento propio a un público más amplio?
¿Tengo claridad sobre mi concepto y dispongo de los medios
necesarios?
4. ¿Qué he alcanzado?
¿Estoy satisfecho con mi trabajo y éste es reconocido?
¿Qué se ha modificado; qué consecuencias resultan?
¿Cómo se comportan otras personas en situaciones similares?
¿Qué puedo aprender de compañeros, expertos y artistas?
Estas preguntas-guía corresponden a cuatro registros del trabajo autónomo, de los cuales dispone libremente el ser humano emancipado. Los pedagogos que emprenden con sus alumnos los primeros pasos del aprendizaje autónomo, primeramente se concentrarán en una sola de las preguntas-guía, la modificarán según la edad y en correspondencia al campo de acción. Al crecer la seguridad se pueden tematizar varias preguntas-guía al mismo tiempo y los espacios de tiempo para un aprendizaje según caminos propios pueden extenderse desde una lección doble hasta un semestre completo. Cada registro abre campos de trabajo con tareas , modos de trabajo y juicios muy específicos. Ésto se manifiesta en la siguiente tabla, que luego es explicada.
Explicación de la tabla:
1. Iniciación del análisis de la situación previendo el proceso
Al principio de una fase del aprendizaje se trata de asegurar la base singular del alumno que se encuentra desafiado a responder a una idea núcleo del pedagogo. En esta fase es importante encontrar dónde y cómo un alumno se ve convocado a actuar a través del objeto a estudiar. Vale poner en claro la particularidad y la intención de este obrar, siendo ésto la tarea principal del pedagogo en esta fase, porque allí se encuentra el germen de los rendimientos futuros. Recién cuando el alumno logra, con ayuda del pedagogo y en el marco del campo de la materia que él propone en su idea núcleo, desarrollar su propia idea núcleo, su obrar gana dirección y meta (vista previa). Se trata aquí del tema central de la formación de la personalidad en la escuela, que, si ha de ser auténtica, se tiene que poner en evidencia a través de las materias escolares. Recién cuando el alumno está convencido que la tarea de ocuparse de lengua, matemáticas u otras materias tiene sentido y vale la pena, se abre al aprendizaje autónomo. La valoración personal relacionada con la voluntad de ocuparse de las materias escolares es la condición para que el alumno esté abierto a la crítica y el consejo y pueda ponerlo en práctica en forma productiva. La finalización de esta fase de aprendizaje es una tarea propuesta en forma individual con una limitación de tiempo y metas propuestas que son importantes para la evaluación subsiguiente de los trabajos (evaluación como iniciativa).
2. Reflexión y orientación del proceso individual de aprendizaje
En el diario de viaje el alumno documenta su camino de aprendizaje individual. Toma conciencia de su conducta y los conociemientos adquiridos en la solución de problemas. Como no posee aún los conceptos regulares y los procedimientos, ya que está trabajando sobre ellos, sus rendimientos no pueden ser evaluados relativos a la norma sino a su capacidad de rendimiento singular. Ésto exige una transformación relativista del pedagogo. Por preguntas que son al mismo tiempo justas hacia la materia y el alumno, el pedagogo confronta al alumno en la medida que le corresponde, mostrándole dónde se halla y en qué dirección podría desarrollarse. En el asesoramiento casi no se pueden separar la apreciación y la evaluación. El pedagogo tiene que involucrar juicios sobre la calidad del trabajo del alumno. Este juicio se orienta primeramente en la capacidad del rendimiento singular, pero poco a poco se orienta según las normas regulares. En el cambio entre los criterios de juicio singulares y regulares el alunmo mismo puede determinar dónde se hallan sus puntos débiles y fuertes y cómo esta comprensión de su trabajo puede ser fructífera (evaluación de rendimiento formativa).
3. Determinación del estado del rendimiento del presente
El fin de un proceso de aprendizaje en un ámbito de una materia se anuncia cuando el alumno puede expresar sus intenciones singulares en formas regulares. En la conformación creativa de un ámbito de la materia en el cual el alumno se siente como „en su casa“, se llega a una síntesis de lo singular con lo regular. El alumno logra delimitar a partir de una situación problema otras problemáticas parciales y resolverlas. Puede ahora penetrar personalmente en la materia y conformar productos correctos y exactos, que pueden ser evaluados según las representaciones de normas regulares y que dan conclusión sobre el estado momentáneo de su capacidad de rendimiento (evaluación de rendimiento sumativa).
4. Balance y planeamiento
Es característico para el proceso de aprendizaje la aproximación creciente a los conceptos regulares y los algoritmos. Es decisivo en el proceso que lo singular no quede ahogado o desplazado, sino valorado en su dinámica propia y sea aceptado. En la comparación divergente con rendimientos y conductas ajenos el alunmo desarrolla la capacidad de examinar en una retrospección crítica el rendimiento propio y medirlo con normas ajenas. En este proceso confluyen juicios valorativos personales, que atañen a la conducta del alumno en su diario de viaje (juicio valorativo del aprendizaje) y los juicios valorativos referentes a las normas que se apoyan en los productos (juico valorativo del producto del aprendizaje) hacia un juicio valorativo general (juicio valorativo bidimensional del rendimiento). Existen, como el proyecto ha mostrado, alumnos que se profilan ante todo como especialistas del camino y otros que lo hacen como especialistas del producto. Su rendimiento puede ser evaluado de modo tal que sus puntos fuertes por un lado tienen más peso que sus puntos débiles por otro lado. Una valoración de su rendimiento, basada en camino y producto, creando espacio para una autoevaluación fundada del alumno, puede, además de tener una función sumativa, ser base para una conversación informativa con los padres, instituciones y pedagogos futuros, para el planeamiento de una subsiguiente carrera escolar o para una selección (juicio valorativo diagnóstico y pronóstico del rendimiento).
La diferenciación de las exigencias de rendimiento y la clara diferenciación entre el juicio valorativo entre el proceso y el producto (juicio valorativo bidimensional) llevó a todos los grupos del proyecto a una elevación de la disposición hacia el rendimiento. El compromiso a documentar el camino propio en el diario de viaje no pwermitió a los alumnos de alto rendimiento a descansar sobre sus laureles,y al mismo tiempo posibilitó a los alumnos de rendimiento más bajo a presentar con sus posibilidades limitadas rendimientos buenos y hasta muy buenos. Sigue un ejemplo de ello.
Del diario de viaje de Astrid y Ueli
Astrid y Ueli están en el primer grado de la escuela secundaria (1. Gymnasium) de nuestro proyecto. En el horario coresponde matemáticas. El tema es: Números racionales. La idea núcleo se presenta esta vez en la forma de una verdadera bicicleta en la cual el ciclista está acostado y pedalea hacia adelante.
Luki es el dueño y la bicicleta posee 18 velocidades. Muchos alumnos ya han efectuado paseos de prueba en este vehículo tan atractivo, por lo que resulta de actualidad la cuestión de los cambios de velocidades y cómo se accionan los cambios. En lenguaje específico se trata aquí de la jerarquía de los cambios de velocidades. Después de cuestionarse el tema, se examina con más detalle la mecánica: junto a los pedales se encuentran tres ruedas de cadena con 52, 38 y 26 dientes.En la rueda trasera hay seis ruedas de cadena con 32, 26, 21, 16 y 14 dientes. En la primera fase de exploración los alumnos encuentran que las fracciones, formadas por los números de las ruedas delanteras y traseras son una medida para el tamaño de los cambios. La medida del cambio „adelante 52 – atrás 21“ es, por ejemplo 52/21. Ésto significa que cuando los pedales con su rueda dentada 52 hacen un giro completo, la rueda trasera con su rueda dentada 21 hace 52/21 de giro. ¿Cómo se puede determinar la jerarquía de los cambios?
El siguiente extracto de un diario de viaje (Ilustr.1) documenta el camino que una alumna -la llamamos aquí Astrid- ha elegido. Tiene problemas con las matemáticas y no llega a la meta. Sin embargo tiene la oportunidad de lograr un buen rendimiento. Su interés en el tema permanece despierto.
Astrid no puede manejar el problema de igualar 18 fracciones. No conoce, así como la mayoría de los demás alumnos el procedimiento de norma. Sin embargo emprende la búsqueda de una solución y documenta cada paso. En el ejemplo del camino individual de Astrid resaltan algunos signos importantes del proyecto
„aprender por caminos propios“
- Astrid utiliza una posibilidad de la lengua escrita que la escuela usa raramente: al escribir se aclaran las cosas. (Función heurística de la lengua)
- Astrid piensa sobre su forma individual de resolver problemas y puede optimizar sus procedimientos más tarde en la comparación con otros. (Metacognición)
- Astrid aceptó la responsabilidad para el transcurso y la interrupción de su trabajo (Madurez)
- Astrid espera con expectación la próxima lección: la discusión personal con la materia en la situación de su diario de viaje tiene una complementación y correspondencia frente a sus compañeros y crea la base para un aprendizaje en común (Comparación divergente)
- El texto en el diario de viaje muestra dónde se halla Astrid: intuye el número grande del denominador común. Le falta aún la confianza en su propio pensar: interrumpe un camino que puede llevar a la solución, a pesar de que el denominador común 26.18.16.14 es sólo cuatro veces más grande que el más pequeño. (Asegurar las huellas singulares)
- El pedagogo reconoce enseguida dónde radican los problemas de Astrid y puede, por medio de una corta nota, alentar la continuación dek trabajo y dar ayudas ( Juicio valorativo formativo)
Astrid se esforzó seriamente, en el marco de sus posibilidades, a encontrar una solución al problema. Su buen rendimiento en el plano de su conducta para resolver el problema se puede reconocer sólo porque ella ha documentado en forma ejemplar su camino de aprendizaje. A pesar de no haber alcanzado la meta específica, ha demostrado un rendimiento en el nivel de metas independientes de la materia de orden superior. Tenemos en cuenta este buen rendimiento: influirá su calificación en matemáticas. Como Astrid enfrenta el problema como le corresponde, no se halla frustrada al final del trabajo, sino curiosa en cuanto a las soluciones de sus compañeros. El trabajo en el diario de viaje no sólo alienta a los alumnos de rendimiento no tan alto, sino también es un incentivo para los de rendimiento alto a lograr lo mejor de lo que son capaces. Ueli, por ejemplo, logró ordenar las fracciones sin esfuerzo y ya penetró más profundamente en el tema. Es muestra de ello su comentario extraordinario (Il. 2), que agrega a su larga lista de los cambios en orden correcto. Ueli pudo vencer un prejuicio personal al solucionar la tarea y realizó un descubrimiento interesante. Ésto se manifiesta en sus expresiones algo complejas sólo parcialmente. Su competencia lingüística singular no está a la altura de las reflexiones correctas en cuanto a la materia de Astrid. Reconocer este desequilibrio y hacerlo fructífero para el aprendizaje es una tarea difícil pero ineludible y además satisfactoria para el pedagogo. Gracias a la transformación del texto de Ueli en una expresión escrita regular pone en evidencia su rendimiento brillante en cuanto a la materia, pero también su déficit lingüístico. La experiencia positiva de Ueli, de saberse comprendido a pesar de su reflexión poco clara, que sin embargo llega a resolver una tarea matemática extensa, no sólo fortifica su confianza en el pensamiento autónomo, sino también lo alienta a manifestar por escrito sus descubrimientos y abrirse así al lector.
Il. 2: Ueli descubrió que nuestro vehículo con 18 cambio de velocidades y con sus seis ruedas dentadas posteriores no es un modelo para números de dos miembros en el sistema de seis. Si se quiere accionar la bicicleta desde el cambio menor al mayor, no hay que considerar las ruedas dentadas delanteras como de orden superior y cambiar recién entonces cuando todas las posteriores desde la mayor hasta la menor han estado de turno. No es cierto entonces, que la serie de números de dos miembros 00, 01, 01, 03, 04, 05, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 20, 21, 13, 24, 25, refleja la jerarquía de los 18 cambios de velocidades. (En esta forma de contar las primeras cifras 0, 1, y 2 corresponden a a las ruedas dentadas pequeña, media y mayor de la rueda de adelante; a las cifras de atrás 0, 1, 2, 3, 4, 5, corresponden las ruedas dentadas posteriores en el orden de mayor a menor.) En esta forma abstracta de escribir -en el caso de la citada bicicleta de Luki- la correcta jerarquía de los cambios: 00, 01, 10, 02, 03, 11, 04, 20, 12, 05, 21, 13, 14, 22, 15, 23, 24, 25.
Individualización y calificación - ¿una contradicción insoluble?
El proyecto „aprender por caminos propios“, del cual proviene el ejemplo de Astrid y Ueli, debería mostrar posibilidades de una enseñanza integradora e individualizadora en lengua, matemáticas y clases prácticas que son realizables en el marco de las estructuras escolares vigentes. A ello pertenecen, además de los cursos, horarios, límites tradicionales de las materias, las condiciones que ofrecen los edificios escolares, la selección y las calificaciones con notas. Todas estas condiciones dan un margen influenciando considerablemente las clases en el nivel secundario. Así, los esfuerzos para lograr el aprendizaje autónomo no pueden ser considerados si no se pueden ubicar en el sistema tradicional de evalucción. El modelo siguiente de una evaluación no linear, bidimensional puede ubicarse en la práctica usual de calificación, pero contiene un importante potencial para una profunda reforma. Si una reforma ho ha de agotarse en una costética de mera superficie, tiene que ser acompañada por docentes que están convencidos a través de experiencias positivas, que, basándose en lo conocido amplían paso a paso el concepto de rendimiento y que han descubierto nuevas posibilidades de enseñar y aprender.
Los textos del diario de viaje de Astrid y Ueli son una base sólida para una evaluación que reconoce rendimientos en un camino autónomo y considera la conducta al resolver problemas específicos. El rendimiento de Astrid se percibe espontáneamente como „bueno“, aún si no es directamente comparable con el de Ueli. Si Ueli en su diario de viaje hubiera presentado solamente la solución mediante el cálculo, sin expresar su visión específica, su rendimiento hubiera sido apenas satisfactorio. Su imagen escrita, aún poco hábil, muestra sin embargo un lance del pensar, que nadie hubiera observado sin el compromiso de expresar por escrito el procedimiento. Estos valoramientos pueden ser tenidos en cuenta sin mayores esfuerzos, si se clasifica en general. Para la evaluación del diario de viaje en nuestro proyecto los valores „bien“, „alcanzado“ y „no alcanzado“ se ha evidenciado como práctica la representación simbólica con ganchillos (tres, dos, uno y uno tachado). Para soluciones sorprendentes, originales y extraordinarias se reservó el predicado „ un lance“ (tres ganchillos). Como „lance“ es, por supuesto, válido un error fructífero o una odisea transparente en búsqueda del conocimiento, pero no una solución según cánones tradicionales. En nuestro ejemplo Astrid recibe dos, Ueli, en cambio, tres ganchillos.
En el diario de viaje Astrid tiene la posibilidad de superar el rendimiento de Ueli. En los exámenes convencionales que consideramos como productos, Ueli es el más fuerte. En nuestro modelo bidimensional de la evaluación del rendimiento Astrid y Ueli pueden moverse en dos sistemas que valoran por igual la generación de conocimiento orientada según el camino del aprendizaje y la generación de productos orientada según el resultado final. En ambos sistemas de valores los rendimientos autónomos son posibles. Por una forma especial de la consideración no linear de notas de las examinaciones convencionales (producto) y los rendimientos en el diario de viaje (camino) hemos dado oportunidad a los alumnos para demostrar sus capacidades relevantes para la materia allí, dónde están sus puntos fuertes. Se puede dar un buen pronóstico a un alumno que logra utilizar en forma óptima el diario de viaje como taller de su actividad mental, aún si en comparación con sus compañeros se ocupa de problemas de la materia sencillos. Por esta razón hemos dado más peso al buen rendimiento en el diario de viaje frente al rendimiento más bajo en exámenes. Lo mismo vale para el alumno que en los exámenes logra un buen rendimiento, pero en el diario de viaje tiene dificultades. Su buen rendimiento en los exámenes pesan más que sus dificultades del presente de solucionar problemas en forma individual y autónoma. Esta forma no linear, bidimensional de evaluación llevó a una disminución enorme del stress ante un examen y como consecuencia a una conducta adecuada al trabajar con un límite de tiempo, además a un aumento considerable del trabajo voluntario y al interés en la materia.
La siguiente tabla muestra como los rendimientos del diario de viaje son comparados con los productos y finalmente evaluados en una nota en el boletín de calificaciones. Se formó en base a la ley de Weber-Fechner, que relaciona el sentir humano y los estímulos físicos, mostrando claramente los ámbitos extremos en los cuales un rendimiento suficiente es posible. (3)
Nota: en Suiza el sistema numérico de notas va del 1 al 6, siendo 6 la mejor nota.
Tabla para obtener la nota de calificación
Valor medio del número de ganchillos (camino)
Valor medio de las notas del producto
Las notas del camino y del producto pueden diferir considerablemente, como ha mostrado el proyecto. Los alumnos de alto rendimiento pueden lograr resultados que en comparación con sus compañeros son buenos, relativos a su capacidad de rendimiento, empero, pueden ser bajos. La escuela no le brinda un buen servicio si no realiza esta diferenciación porque no favorece los talentos presentes y deja de lado las reservas de rendimiento. Los alumnos de rendimiento más bajo no reciben una evaluación justa si su rendimiento no es evaluado en forma diferenciada. Si el pedagogo no reconoce que un rendimiento en cuanto a la norma es bajo, pero relativo a la capacidad del alumno es bueno, debilita su voluntad de trabajo y lo deja colgado sin orientación y con un sentimiento difuso de fracaso. Pierde así la posibilidad de juzgar su propio rendimiento en forma realista y mejorarlo, negándose tarde o temprano a colaborar con su trabajo, pudiendo hacerlo si es alentado.
En este sistema de evaluación no linear, bidimensional, se trata de un intento de ser justo en el desarrollo individual del rendimiento, sin perder de vista las escalas supraindividuales. Que finalmente la evaluación del rendimiento de los alumnos en el boletín de calificacions se reduzca a un mero número, puede aparecer insuficiente bajo distintos puntos de vista. No vemos en ello una solución final de la problemática de las notas, sí, un notable mejoramiento con respecto al sistema de evaluaciones lineares, unidimensionales, que sólo despierta un interés insuficiente para las conformaciones sinfulares y el progreso individual del rendimiento.
Los autores
Urs Ruf, Dr.phil., nacido en 1945 en Olten. Profesor para las materias alemán y filosofía en las escuela cantonal Zürcher Oberland y docente en el Profesorado para maestros de nivel medio y superior.
Peter Gallin, Dr. en ciencias matemáticas, nacido en 1946 en St.Moritz, profesor en la escuela cantonal Zürcher Oberland y docente para la didáctica de las matemáticas en la Universidad de Zürich.
Desde 1980 ambos autores trabajan juntos en la formación post-grado de profesores para la secundaria y maestros para la primaria. En varias publicaciones sus temas fueron lengua y matemáticas.
Anotación
(1) La escena proviene de Peter Gallin/Urs Ruf: Lengua y matemáticas en la escuela. En un camino propio a la competencia específica. Ilustra con diez y seis escenas de la biografía de alumnos. Editorial Maestras y maestros Suiza, Zürich 1990 (Entrega de medios para el aprendizaje Zürich)
(2) El diario de viaje hace unos 20 años es un punto central de nuestras clases de lengua (en este caso alemán) y de matemáticas. Desde 1980 ponemos a este instrumento de trabajo a ser discutido también en cursos y publicaciones (Tages Anzeiger del 23.9.80; Gymnas. Helveticum 1/82; Praxis Deutch, No. 70, 1985; enseñar matemáticas, No. 9, 1985). Hemos puesto bajo el título „Aprender por caminos propios“ una pequeña edición a publicidad, que presenta descripciones explícitas de procesos de aprendizaje individuales en 1986. Este manuscrito formó la base para el proyecto educativo mencionado en el cantón Zürich. También sabemos de toda una serie de colegas que trabajan fuera de nuestro proyecto con diarios de viaje. Peter Geering nos ha permitido una buena visión en diarios de viaje matemáticos y los publicó en 1989 en esta revista (Schweizer Schule, No.2/1989).
(3) De la sumatoria de todos los ganchillos que el alumno ha coleccionado en el curso de un semestre, se calculó el número medio de ganchillos por tarea. Oscila entre h=0 y h=3. Si se denomina el valor medio de las notas del producto con P, se calcula la nota del boletín Z según las siguientes fórmulas:
1. De h se calcula una nota del camino: W=1+2.5log2(h+1)
2. De P y W se calcula la base aún no redondeada del boletín z:
z = W+P + 0.3 (W+P)2
2 12-W-P
si W y P no valen al mismo tiempo 6
z=6 si W=P=6
3. Finalmente se redondea z al número próximo no entero.
Traducido por Ariana Walter de Gedda