Neil Boland, Auckland, New Zealand
華德福課程中的「地方感」評鑑：地方、時代和社群 (第一部分完結)
[節錄自2016/2/13-15，在檀香山華德福學校(Honolulu Waldorf School)舉辦的環太平洋華德福教育會議三場主講筆記及參考]
林玉珠 翻譯
歌德館前任教育部門主席Christof Wiechert 在澳洲一大會(Cape Byron, July 5-7, 2016) 中說了更強烈的話。他給了一個講座，命名為：「如何處理這位96歲的老太太？」。有生日以來，她已經過了97遍了。Weichert的意見是––我們需要讓這位元元元老太太的靈性呈現一股全新的具體脈動。以她目前的化身，她的時代幾乎要結束了。請不要保留她的維生系統，請接受她即將過世了。紐西蘭奧克蘭理工大學的Neil Boland說：「如果這項更新復活不迅速地發生，那麼最好的事情就是讓這位年高德劭的老太太過世。她已經有一個良質的長壽了。我們就像是為某些過往的美好事情慶祝吧！」這些都是從某位元元元將全部生命奉獻給華德福教育，並且在最高層級上代表華德福教育的人所說的令人驚悚的猛烈語言。在Dornach教育部門一份最近的期刊中，Alain Denjean對這件事說得很清楚。
教師需要感覺自由地日復一日地探索課程的基礎，並根據他或她的洞察將之付諸實踐。如果事情不是這樣子發生，首先，課程會變成破舊的路徑；接著，傳統；最後，不過是一張必須遵守的規格（2014，頁20）。
對此，你的立場是甚麼？你的同事？你的學校呢？
在追隨一條破舊的，信賴傳統的道路上，華德福教育在世界各地迅速而顯著地傳播。這當然是在很久以前就開始的，但最近幾年的進步真是極不平凡。這種現象主要發生於亞洲，尤其是在中國。Martyn Rawson於數年前即確認過，這件事強調了一個更深遠的趨勢。他說：
有超過60個以上的國家提供華德福教育，而在亞洲，尤以主要的新興發展區域的增長更為迅速。在華德福教育成為全球化的過程中，它已在歐洲從其起源地擴散，而今它才幾乎剛開始中肯地反思這個從不同文化和不同環境中傳入的理念擴張的意義（2010年，頁2）。
在中國的擴張，僅僅凸顯了某些影響你們（美國）國家和我們（紐西蘭）國家至今數十年來的東西。當華德福教育走出中歐時，其發展情況如何？ Rawson引述的是施泰納在華德福教育的基礎課程 《人的普遍智識》、《實用教學指引》，以及《與教師的討論》 - 之前，所給予的開幕致詞的某些提醒。
施泰納說：
我們想以人智學獲得的成果轉化為真正實用的教學......我們將透過討論實踐教學與評鑑（1996/1919，第30-31頁）。
我們實踐教學。我們確實擅長實踐教學，但我不認為我們也擅長以研討去評鑑教學。對我來說這與該運動的傾向有關，不反思，但更多的感覺和實做。正如眾所皆知的，閱讀施泰納以及，與人智學的術語奮鬥是困難的工作。那需要很努力的工作。我花了數十年才理解某些東西，而還有許多其他我能複述，卻尚未能將它們變成我自己的東西。這件事的危險是，我們開始複述別人所說的，就好像那些東西是我們自己的觀點般，我們複述東西、複製其他教師所做的。這是可以理解的，而在一定程度上我們覺得內疚，那可得付出代價。
我想要這次會議就像一粒沙子在你的牡蠣貝殼裡發生的作用一般。可能引起刺激作用，但若沒有了這刺激，就沒有應運而生的珍珠。我希望這刺激鼓舞你，質問你所做的、你所想的，以及你所認為理所當然的。藉由研討去評鑑[華德福教育] 是施泰納所視為資深教師會的功能。如果這件事不能成為一般的施行，那將會變得很可怕！在大會之前，我被問到我如何成為地方教育的專家。我不是甚麼專家，我只是一個長期的華德福教師，和希望獲得某些答案而努力尋找出更多更多問題的人智學者，而我的報酬通常是更多的問題。
在英國一所高功能學習障礙的青少年中心Ruskin Mill，其創始人Aengus Gordon以更強烈的措辭陳述，質疑華德福教育的擴張是否為一種在海外建立移民前哨站，護送文明影響給那些需要的人的殖民化組織。
殖民主義有許多不同的層次，不僅是經濟仿造，也是精神仿造；以我的觀點，在當今的任何學校裡，實質地做自己時代和地方的評鑑，將會是絕對必要的（引自Houghton, 2012, 頁70）。
在這三個講座中我採用了評鑑的想法，也論及這個華德福教育成為一個殖民化能量的聯想是否正當。人們越來越認識到，施泰納教育在每個地方將會而且應該會看起來有所不同。華德福運動的主體—施泰納/華德福教育國際論壇，最近在一篇文章中指出：
... 在接受魯道夫 施泰納(Rudolf Steiner)給予的例如為了教學而引用較多西方文化價值的指示裡，如果教育學的效應是從中存續而保持的，那麼這些文化價值將需要以相應有價值的內容補充或替換。課程 …是根據相關的地理和文化的位置、時代和政治發展以及一般的或全球的發展路徑而發展的[原文]。每所學校都處於一文化、地理及政治的空間。…每一個地區和國家都有其歷史，都有其從自身有利的角度描述世界歷史，而且也將有其在課程上的效應（施泰納/華德福教育國際論壇，2015年，頁14，附加的重點）。
對我來說，這是個從教育部門的突破性聲明，一點也不為過。我們必須全然地承認，有許多教師和學校為了他們個別的情況，已負擔起施泰納課程與教學的珍貴本土化工作。我確信在夏威夷已完成了類似因應的步驟。
文化包容
在2013年，我在紐西蘭進行了一個與若干被鑑定為紐西蘭原住民毛利人的施泰納學校前校友，而且在施泰納學校或幼兒園環境裡工作過的人，或是施泰納學校學生家長的小型研究(Boland, 2013, 2015)。所有人都曾在大學裡學習過施泰納教育，而且都是合格教師。大多數人都能講流利的毛利語。這項研究旨在讓來自紐西蘭奧特亞羅瓦（Aotearoa, 紐西蘭別名）的原住民教師，在他們詳述他們與施泰納教育的接觸時，他們的聲音能被聽見，進而探究是什麼吸引他們接近施泰納教育，以及，在他們自己的文化傳統和他們自己所學和所體驗的施泰納教育與人智學之間，他們所看見的共通性和差異性。
參與者對於在他們自己文化傳統與他們所學到的人智學間的相似處，提出了許多說明。說明包含了，以他們的觀點，施泰納教育是「將靈性帶入[帶回]物質世界」，而「靈性是毛利人從邊緣上拉回的主軸」。所有參與者都觀察到施泰納中心和學校提供一種「活潑的靈性」，而且該教育與自然界和生態的價值間有一個深厚的關聯。他們都提到，在他們的觀點中，在施泰納教育中，這種「活潑的靈性」比起其他包括沉浸式毛利語學校教育運動，都更厚實強健。有 一位參與者陳述，以他們的觀點，毛利文化和人智學並肩而行，「一前一後地」，「不一樣，但在同一個方向上行進」，而且，在施泰納教育中「有一種不僅只吸引西方許多潮流匯集的思維廣度」。在原住民社區內，已有結合華德福教育學和原住民知識面向的創發方案了。若夏威夷的知識加入到這段不斷增長的對話中，將更加地豐富它。
與此同時，當檢視毛利人在紐西蘭施泰納教育的經驗時，參與者給出了強烈的評論和有價值的洞察。我強調，這些人全都學習過施泰納教育和人智學，而且他們都曾在施泰納學校工作過或送他們的孩子到施泰納學校。
[對毛利人，對華德福學校而言] 含有說明性的報告「...可能是好的，但是諸校的知覺作用會讓許多人遠離。」「人們 [毛利人]理解靈性的方面，但如果他們沒看見他們的文化體現，他們就不去 [上學]。」那兒有一種「在教師、家長和學生之間看見棕色面孔的需求。」最強烈的是，在學校環境中，「文化安全」的需求感並不總是得到滿足。「當我每天看著我的兒子出門去上學時，我很傷心，雖然我知道對他而言這是最好的學校。當他回來時，他將比他出去時更不像是毛利人。」
雖然這樣的情況在「非施泰納」的文獻中明顯地反映了，但我不知道在施泰納學校的脈絡中，確保學生和家庭文化安全的面向已經被討論過了。這是一個你已思考過的觀念嗎？當被問及「文化安全」可能包含什麼時，透過選擇教授的語言，文化價值觀將明確地被尊重和促進，包括的答案應該透過藝術，在每一個科目上，在科學、（特別是）在歷史，在當地的故事、詩歌的選擇、掛在牆上的圖畫、寓言、神話、傳記等之中呈現。
評論
最後，這個小型研究的參與者談到了他們熟悉的施泰納社群的價值觀及態度的看法。他們被強調，這並不是對施泰納教育或人智學的評論，而是對於個人人性弱點的觀察。當然對於所有評論，至少例外與實例一樣多。
曾經被面對過，被提到過的特質是，個人可能出現：
‧ 單一文化
‧ 歐洲中心
‧ 中產階級 有特權的
‧ 盲目的，過度依賴傳統的
‧ 對人沒有興趣，沒有真正想瞭解的脈動
‧ 更感興趣於傳播知識，而不是向他人學習
‧ 不自覺地傲慢
‧ 「真理守護者」
‧ 能夠做到多元化且多樣化，但卻抑制自己
施泰納教育和去殖民化？
這引發了參與者有關如何體驗施泰納教育的有趣討論，自65年前施泰納教育從歐洲引入紐西蘭以來，施泰納教育一直在發展。它已經順利且合宜地適應了當地的環境和人民，還是它更傾向把「外來的」價值觀帶到一個新的土地上，而且在多大程度上是合適的？這不是一個容易回答的問題。在一定程度上，它是現代紐西蘭國家歷史的映現。
是時候談論施泰納教育去殖民化的需求了嗎？在紐西蘭，殖民化和去殖民化是具有情緒力量的措辭。我從一個被歐洲人殖民，其有爭奪史且其奮力要成為一個挑戰和動搖pākehā（紐西蘭白人/歐洲人）思維和特權統治的後殖民國家中而書寫。Gordon（前述）在一個將問題提升至更高水平的華德福教育脈絡中，談論「精神殖民」。
任何規格的書籍都可以給予，什麼是統治者文化所包含的特性的敘述（如：Smith, 2012）。在紐西蘭有人說，華德福運動在進入「新」國家的擴張上，持有太多等同舒適的方向。我這樣說並不是要誹謗華德福運動，而是研究並檢視要做甚麼以至施泰納教育能真正地擴張，超越其歐洲的初始者，而成為一蓬發、健康，且是全球運動的典範。
可轉移性
這項研究是我在太平洋地區與一群毛利人承擔的任務。多年來，紐西蘭多所學校一直致力於本研究，如今已達成了真實的進展（Taikura施泰納學校，2015）。可能有人認為，他們的經歷只是當地人感興趣的，而且只有在孤立的紐西蘭背景下才有實質意義。然而，對於學校與社群去察看他們自己的情況、識別非主流團體，以及評估他們的觀點、歷史、文化和習俗在教室裡呈現的程度，這可能就有價值了。這些議題毫無疑問地與紐西蘭的非毛利族的少數民族很有實質性。在奧克蘭被視為理所當然的多樣性，正在其他地方變得越來越明顯了。在華德福課程裡，某些態度和價值觀是否比其他的更具特權（如由一些友好學界宣稱的，像de Souza，2012），以及這件事是否已經是有意識的決定了？
三股潮流
在Ida Oberman（2008）《從歐洲發源地到美國大熔爐的華德福教育運動》一書中，她認為華德福教育有三股潮流，三種模式：
純化論者–維持被賦予的路徑，「忠誠」於傳統及經數十年建立起來的慣例–可能導致被感知的缺乏靈活性且最終有教條主義危險的過度-信賴傳統。
妥協論者–在「施泰納」方法論和新教育學型態與語言之間發展混合體。可能導致創造某些不必然被認可為基於魯道夫施泰納工作的教育–在毛毛蟲上插翅膀，而非歷經確實的蛻變（Boland, 2014年）？
演化論者–因地制宜，改變脈絡並跨世紀。包括回到施泰納在一個世紀前給出的指示，並檢視它們如何能在二十一世紀，在完全不同於最初給予的環境裡應用。對於這件事的指導方針需要開發。
所有教師都使用所有這三種模式。每所學校都以不同的組合呈現這三種模式，去認知我們每個人的先後順序是有用的；去辨識我們是否在一所以純化論、妥協論或者演化論為基礎樣態的學校裡工作；去評估我們自己最有交融感的模式。陳規老套很容易遵循。若是我們不想在毛毛蟲身上插翅膀，那麼一個真正的蛻變可能是什麼樣子？它可能包含什麼？所以，我們如何進行這個蛻變？若要試著創建一隻現代的夏威夷蝴蝶我們該怎麼做？
立即地跳入解決的模式不會有什麼幫助。我們首先需要有問題。我認為Gordon的建議提供了一個起始點。
…在我看來，如今在任何學校，真正地做自己的時代和地方的檢視將是絕對必要的（引述自Houghton，2012，頁70）。
地方的評鑑
華德福教育已被學術界公認為率先「以地方為基礎」的教育學。以地方-本位教育或地方教育學作為學習的主要資源，是當今理解學生的地方社群和環境的一個運動。在與一特定地方的當地歷史、環境、文化、經濟、文學及藝術的接觸，這是「真實的」從經驗出發，與自然、與社區協調。只要是他們的花園、校園、鄰舍、城鎮或社區，學生變得與之熟悉，並且透過與附近周圍的事物交互作用而學習。根據這種教學法，透過太快或排他性地聚焦在國家性或全球性的議題，小學生往往失去了地方-本位教育工作者所稱的他們的「地方感」。
這即是所謂的以地方為基礎的教育學。這聽起來不就是華德福課程嗎？這件事100年來絕大部分我們一直都在做，但其他人拿取了這個想法，並且將它發揚光大。儘管如此，對我來說最大的問題是，這即是我們所執行的嗎？我們是一個以地方為基礎的教育嗎？當我在英格蘭與華德福相遇時，我的最初反應是，不，那種感覺很德國。我以前在德國時所見的是好的，但在英國，感覺是外來的。地方感，在過渡到英國時並沒有被成功地處理。在華德福教育旅行至英語系國家，至美國，至你工作的各個不同的地方，成效如何？要到什麼程度，我們才可以說，它仍然以地方為基礎？
讓我們以一個在幼兒園或一年級的兒童為例。是否當地的地理環境和當地的動植物反映在歌曲、詩歌、戲劇，手工藝材料和資源、故事、圖景等的選擇和內容裡，或者這些東西經常是從其他地方「進口」的？在這件事裡，自然力存有與自然的能量必須被包含在參考裡。這是個非常簡單的問題，但你越多思想它，問題就變得更複雜。
我立即的答案是「不是」，因為歌曲、詩歌、故事等經常都是進口的。兒童一直聽著的是他們在一個不同的國家或地景中才會理所當然看見的，而那些是異國情調的，或正是在他們居住的地方看不到的。這件事如何影響兒童的地方感，與他們對選擇投生的地方認同？這些非-本土資源建構什麼樣的地方感？這裡是否有一個失聯需要討論？我們自己與我們的環境失聯到什麼程度？我們都有不同的歷史、背景和身份。如果我們回到三百年前，我們沒有任何一個人的祖先是生活在環太平洋的地方。我們要「地方」到什麼程度？在殖民地國家中引發了各式各樣的問題。如果有一個不銜接，這樣可以嗎？或者，我們需要質疑我們的做法和心態，以及有可能做些什麼嗎？
我覺得從精神上扭轉局面，從不同的角度看問題是有幫助的。假設施泰納，就像你們現在的校長，是夏威夷人，而且假設華德福教育是在夏威夷創發、開展的，然後在某個時期，數十年後，在德國開始了許多學校，所有這些關於夏威夷動物、鳥禽、神話等等的歌曲、草裙舞、故事、寓言，將如何被接受？如果以玻利尼西亞移民作為參考點在歐洲教歷史，這將會有多合適呢？
我完全確信你們作為一項運動，已在此方向上邁出步伐了，然而，除非夏威夷的學校比我理解的還更先進，否則我推測仍然有許多工作要做。
還有一件事我想在這裡提一下。去年我幫忙起草了一門社會正義教育的大學課程，當然我必須做極大量的閱讀，因為我對這門課程知之甚少。當我為大學生撰寫這門主流的課程時，整個時間我利用它作為察看華德福教育的一個鏡頭–華德福教育作為社會正義運動的進展如何。我發現正義運動是一個具教育意義的歷程。（見Adams, 2016，一本為社會正義而教的極佳參考書）
Benson Snyder (1970)創造了「隱性課程」這個術語。它指的是在教室和學校環境內不知不覺地傳輸的價值觀、準則、態度和信念等。當然這也總都發生在課堂外的時間，而那超出了我們的職權範圍。我們不是要在一個詳細的課程文檔或教案之內尋找，而是在每一所學校裡形成一個重要的學習面向。這是不可能免除的。在其所有關係的範圍內，我們與人交談的方式、權力的結構、權威的結構、語言的使用、教材的選擇，詩詞、歌曲、圖像，兒童領受的有關性別價值、文化價值、歷史及許多其他的教學資訊等（Freire, 2000）。它涵蓋了唱（及不唱）哪些歌曲，選擇哪些（和那些人的）詩詞，在牆上掛（及不掛）什麼圖景，哪一組比哪一組更被要求回答問題，教誰的及不教誰的歷史等等。這是一個在過去四十年來，一直被作者像Henry Giroux, bell hooks,和 John Gatto等人廣泛勘測的研究領域，特別是關於它如何對少數族群造成不利影響的研究。
我不知道一般施泰納課程的教學是否有達致任何實質意義的程度可去檢視有什麼「隱性課程」的面向可被認定，及其如何表現的研究。我認為這是我們在重要面向中的不足之處。它影響了地方感，但我認為其最強烈的影響是在社群上，那是我想要處理的地方。然而同時，請考量你的教學，考量你所使用的教材和資源，並請透過這個鏡頭重新檢視教材和資源–他們是從兒童的所在湧現的嗎？這對年幼的兒童而言更加相關。如你所知，從五年級開始，在課程中有一覺察的意識逐漸擴張，然而你們有多少人在四年級或以下年級任教了？想想你們已計劃而且已教導了的週期主課程，或者一系列經年的週期主課程–在地方上都毫無疑問了嗎？他們是否支持或是混淆兒童經驗？
我很想能夠改變難預測的人或物，但我不知道如何做，不要害怕思考。要謹防直接地進入解決模式（作為務實的人，我們傾向於這樣做）。三年來，我一直都在想可能的問題是什麼。答案會晚一點才來！先辨識你的問題是什麼。然後，把它們記錄下來。
你所教的，你看見你教過的華德福課程是從你腳下的土地上「生長出來」的，或者更多是從其他地方強加給它的？想想原創的學校及被賦予的課程。它是從這塊土地和景況中「生長出來」的，或是有任何被強加其上的感覺？在「傳統華德福」隱藏課程的內容，以及居處太平洋中部熱帶天空下的兒童經驗之間，是否有一種緊張？尤其是在幼兒園和小學低年級，在課程展望已開始向外拓展進入世界之前。 如果有的話，你如何看待這些事情被處理？我們怎樣才能做到在孩子醒來時聽見的鳥聲、她從窗外、從上學的路上、從走在街上的當下所看見的，是受到教室裡所進行的映現和支持？
華德福教育可以如何回應地方感，對我來說，考量那些問題將有助於你獲得某種程度的欣賞。
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