Antes de estudiar la transición a la edad de nueve o diez años, queremos cambiar nuestro punto de encaje, de la apariencia externa del niño a su zeitgestalt o forma temporal. Podemos observar cuidadosamente el cuerpo físico del niño con todos nuestros sentidos. El cuerpo físico, sin embargo, se está impregnando de la forma temporal individual en cada estadio del desarrollo, en cada punto de transición. Es un organismo formado de todas las experiencias pasadas que surgen ahora desde el interior hacia la maduración subsiguiente, incluyendo:
Experiencias de la infancia
Crisis y enfermedades
La vida en la familia y en el jardín de infancia
Amistades, nuevos vínculos sociales, mudanzas
Hábitos adquiridos y patrones de conducta
Impulsos evolutivos inherentes al niño anteriores al nacimiento
Aspectos futuros del organismo temporal
Todo el aprendizaje y la docencia que el niño ha experimentado en el pasado, se vuelve parte de su organismo temporal, el cual se prolonga hacia el futuro. La educación del pasado atañe al desarrollo del niño en el presente – la educación de hoy, afecta el desarrollo futuro de los jóvenes. Por consiguiente, los profesores tienen una profunda responsabilidad de incluir las leyes internas del organismo temporal en su trabajo y orientación del día a día. Rudolf Steiner describe este tipo de responsabilidad. ”No podemos llegar a conocer a nadie sin considerar al ser humano como un organismo temporal… Y si los educadores solo miran la vida presente de un niño, si miran solo al niño de ocho o nueve años, no están cumpliendo con su tarea de manera adecuada. Solo podemos enseñar y educar a los niños apropiadamente si somos conscientes de que cualquier cosa que hagamos con el niño de ocho o nueve años, afecta al organismo temporal – el cual es una unidad – y que el sentido de la educación emerge desde el niño, desde la persona de mediana edad, desde el anciano. Pero surge de manera diferente, atraviesa una metamorfosis. Solo podemos enseñar, en el verdadero sentido de la palabra, si somos capaces de llegar a una imagen precisa de esas modificaciones.i”
Si queremos comprender más acerca del vínculo entre pasado y presente, podemos estudiar esas experiencias de la infancia que recordamos con claridad y que consideramos significativas para nuestra vida posterior. Estudios empíricos basados en encuestas realizadas a antiguos alumnos, describen efectos, actitudes y destrezas originadas durante la escolarización. El contexto del organismo temporal se muestra en una cualidad particular cuando una persona logra una visión general de su vida entera. El poeta sueco Tomas Tranströmer en Memories Look at Me: A Memoir: “Mi vida – pensando esas palabras veo ante mí un trazo de luz. En una inspección minuciosa tiene la forma de un cometa. El final más brillante, la cabeza, es la niñez y el crecimiento. El núcleo, la parte más densa, es la infancia, ese primer periodo, en el cual se determinan los más importantes rasgos de nuestra vida.ii”
Anteriormente en la parte más larga del cometa, Tranströmer ve su vida como adulto. Desde ahí trata de alcanzar el núcleo, su existencia, a través de sus memorias de la niñez. ¿Qué le forma a él? ¿Cuál es la esencia de su ser? Su abuelo, setenta y un años mayor que él, y su “amigo íntimo”, es parte de la imagen. También encontramos la obsesión del niño por coleccionar, el interés por los insectos, la alegría de dibujar y su primera lectura. Luego aparece su método ingenioso para protegerse en una pelea con un niño más mayor y más fuerte: “Cuando él se me acercó, yo fingí que me había evaporado y solo quedaba mi cuerpo físico. Yo era solo un harapo al cual él podía golpear tanto como quisiera. Él se dio cuenta de eso. – Me pregunto qué podría haber supuesto para mi vida posterior, la habilidad de convertirme en un harapo. Es el arte de salir airoso preservando tu autoestima. ¿No recaía en ello muy a menudo?iii”
Su paso por la escuela y los encuentros con los profesores tienen un significado especial, en los recuerdos de Tranströmer. “Los profesores que predominan en mis recuerdos son por supuesto, aquellos que crearon una especie de tensión, los más originales y sorprendentes… Nosotros intuíamos que a algunos de ellos la vida les había cargado con un elemento trágico.iv”
Asiduamente, Tranströmer describe la expansión y el candor del alma de un niño. Él asimila, incluso acontecimientos insignificantes de manera profunda; continuaron influenciándole durante décadas. “Había un examen de acceso para un instituto, yo solo recuerdo que deletree erróneamente la palabra “särskilt” (especial). Yo la deletree con doble l. Esto me condujo a algunas cuestiones acerca de esta palabra, las cuales no pude solucionar hasta los años sesenta.v” El poeta sueco considera el pasado como parte del futuro, él vincula la suma del tiempo con las cualidades del yo. “Acarreo mis rostros pasados dentro de mí, como un árbol sostiene sus anillos anuales. La suma de estos es “mi yo.” El espejo solo ve mi última cara, pero yo puedo sentir todas las anteriores.vi”
Niñez y Escuela como fuentes biográficas.
Para resumir lo dicho anteriormente, podemos describir las siguientes cualidades de un organismo temporal individual:
Todo lo que ha sido experimentado y asimilado en la niñez puede tener consecuencias directas y de largo alcance, puede resurgir de manera diferente después de algunos años.
La red de experiencias y sus efectos posteriores crean el organismo temporal de la biografía.
El organismo temporal propio está activo, desde la infancia en adelante obviamente, pero solamente la totalidad de los “anillos anuales” puede revelar su unidad.
Lo que Tranströmer describe en sus memorias como una fuerza determinantevii, es descrito por Steiner cómo el segundo hombre etérico-espiritual en nosotros: “Este organismo temporal está realmente presente en nosotros, como un segundo ser humano al cual podemos llamar efectivamente un organismo. Cuando una persona envejece, cuando se convierte en un anciano, como yo, entonces él puede ver que su alma tiene, una constelación determinada. La constelación del alma que vemos ahora en nosotros, está unida a la que tuvimos cuando teníamos unos cinco o seis años… por lo tanto las diferentes partes del organismo temporal se relacionan entre ellas en el tiempo y no en el espacio. Yo transporto este organismo dentro de mí. En mis libros lo he llamado cuerpo etérico o cuerpo de fuerzas formativas.viii”
El cuerpo etérico transporta dentro de sí mismo las fuerzas de crecimiento y transformación. El yo superior, o el segundo individuo en nosotros, inicia nuestro crecimiento y maduración desde la infancia en adelante. Su conexión cercana, se describe al comienzo de la conferencia cuatro de El estudio meditativo del Hombre. En los primeros años de la vida de un niño, el Yo se asimila al crecimiento físico. Más adelante, las fuerzas etéricas son liberadas del vínculo con el desarrollo físico, y el Yo es capaz de derivarlas hacia un nuevo camino. Esto ocurre alrededor de la edad en la que surge el segundo grupo de dientes. “Lo que se libera ahora puede ser llamado cuerpo etérico o inteligencia. En el nacimiento, el Yo desciende, por así decirlo, y este Yo, irradia ahora al cuerpo etérico y lo organiza más tarde. En este sentido el Yo eterno se amalgama con la inteligencia emergente para dar a luz al cuerpo etérico.ix”
Esta descripción explica cómo y dónde guardan los niños sus recuerdos de niñez: Todo lo que el niño experimenta está impreso sobre el cuerpo etérico u organismo temporal. Si la impresión puede ser “releída” conscientemente entonces se crea la memoria. Si la experiencia se hunde más profundamente en la parte subconsciente del organismo temporal, puede metamorfosearse y reaparecer con otra forma más tarde en la vida.
Aquí hay dos ejemplos: Al observar niños de seis y siete años jugando libremente podemos ver algunas cualidades sorprendentes. Cada niño actúa y decide por su propia voluntad y esas decisiones pueden tener diferentes matices: Algunos niños observan a sus compañeros de juego con cierta ensoñación, otros están implicados muy activamente en el juego. Más adelante, sobre los veinticinco o veintiséis años, la forma individual de involucrarse en la vida, resurge como la actitud con la que cada uno emplea su voluntad para afrontar decisiones vitales o de su carrera profesional.x
Cuando los alumnos de los primeros cursos imitan a su profesor con inquebrantable devoción – “mano izquierda a oreja derecha, mano derecha a…”, destrezas motoras se graban profundamente en el organismo temporal. Algunos niños harán estos ejercicios de mala gana y otros con gran entusiasmo. Más tarde, observamos las reacciones de adultos en situaciones específicas y nos damos cuenta, que cada uno tiene su propia actitud, su particular consciencia y sabiduría con las cuales afrontan los retos de la vida. Las actitudes y destrezas adquiridas en la niñez, se transforman en destrezas individuales para la orientación, el pensamiento y la actuación en la edad adulta...xi
Los siguientes gestos de cambio en la biografía del organismo temporal pueden ser resumidos a partir de lo anterior:
Cualidades volitivas en el juego libre – capacidad en la toma de decisiones y habilidades
Devoción a los siete u ocho años – confianza en la orientación personal
Destreza en la voluntad - sabiduría mundana y habilidad para actuar
Si, como profesores, somos conscientes de la existencia dentro del joven de un segundo individuo que se define como un organismo temporal activo, preservador y creativo, nuestras actitudes prácticas pedagógicas, pueden cambiar: Examinaremos la preparación y la elección del contenido a enseñar, teniendo en cuenta su “sostenibilidad pedagógica”: ¿Qué es esencial, qué es secundario? De manera que una nueva profundidad y consciencia hacia la forma en que los alumnos desarrollan el interés, surgirá en nuestros encuentros con ellos. Podremos ver repentinamente un destello del futuro, por la manera en que recita un verso, o por cómo plantea sus preguntas.
Transiciones en el organismo temporal a los nueve o diez años
Las fases de transición están, en cierto modo, aisladas de los efectos generales de la niñez y las experiencias escolares en el organismo temporal, en su vida posterior. Cuando se conmueve y debilita la autoestima de un niño se abren nuevas puertas, por así decirlo. Esto posibilita la creación de nuevas cualidades en la experiencia y la identidad. Ya en 1931, Rudolf Steiner describe el desarrollo del niño como un continuo desarrollo humano que conduce a la independencia y la autoconsciencia sin más retos o influencias, solamente sobre los veintiún años.xii
Steiner describe el brote consciente de independencia y personalidad del niño de tres años como un “impacto luciferino”. (Ver la primera parte de este artículo en la revista nº 50). La educación en el hogar y en el jardín de infancia puede proporcionar el equilibrio necesario gracias a un cuidado intenso y duradero para el bienestar físico y emocional del niño.
Podemos ser testigos, de un segundo impacto en la independencia del niño, a los nueve o diez años, descrito como “influencia ahrimánica”. La “condensación del sentido del Yoxiii” se hace tan inmediata que el niño experimenta un torbellino interno y lucha para encontrar una nueva relación con el mundo: La conexión segura del niño con la gente y la naturaleza, se remplaza por un sentimiento de sentirse apartado de todo. Interpreta el entorno de un nuevo modo y el niño desea comprender todo nuevamente. Esto puede conducir al niño de nueve años a exclamar después de un largo día de trabajo de construcción agotador, “¡Ahora entiendo lo que significó para Adán y Eva el ser expulsados del Paraíso!”
En 1941, el niño de nueve años Tomas Tranströmer se conmovió por los reportajes de guerra en los informes. “Yo era un niño flaco de nueve años, que se inclinaba sobre el mapa de la guerra en los periódicos: Había flechas negras para representar las divisiones de tanques alemanes. Las flechas apuntaban a Francia y vivían también en nuestros cuerpos como parásitos, en los cuerpos de los enemigos de Hitler. Me incluí con ellos. Nunca desde entonces, he estado tan implicado en política con esa pasión tan sincera. Sería ridículo hablar del compromiso político de un niño de nueve años, pero no se trataba de política como tal. El hecho fue que participé en la guerra.xiv”
A medida que el niño es sacudido por su torbellino interno, no solo se centra en lo que está pasando en el mundo, sino que también plantea nuevas preguntas a la gente que le rodea, sobre todo a los padres y a los maestros. La indagadora mirada del niño, no le permite sentir las palabras de los adultos como una unidad existente y honorable sino que pregunta sobre temas más profundos, pregunta por los motivos internos, la orientación mental. Una vez el maestro de Tranströmer habló ante la clase sobre sus dibujos de animales. Fue con buena intención, pero afectó capas muy diferentes en el sentido del Yo del niño. Él no quería que le llamaran raro, no quería ser diferente. “El profesor dijo que mis dibujos eran muy “especiales” y a mí me volvió a entrar el pánico. Había algunos niños mayoresinsensibles que querían mostrar continuamente que yo era “diferente”. Mis compañeros eran más tolerantes. Ni gustaba, ni era odiado.xv”
En el paso del rubicón, el alma del niño está absolutamente abierta en su centro más íntimo, y pide al adulto un terreno sólido, una humanidad moral fuerte. La profundidad del encuentro humano durante el rubicón, no afecta simplemente los sentimientos del alma y las destrezas adquiridas. El encuentro con el maestro afecta también, al verdadero sentido de Yo y por lo tanto, tiene un efecto muy profundo y de largo alcance, en el organismo temporal de la vida: Las preguntas del alumno son una petición de equilibrio en la humanidad, en esta transición a los nueve/diez años de edad, la cual acerca a los niños al cuerpo físico de ahora en adelante. Si como maestros reconocemos esta cualidad en las preguntas de los niños, entonces podemos acercarnos a ellos con una bondad maternal y paternal.
En la apertura del rubicón, como se ha descrito arriba, el Yo del niño “escucha a través” de todos los estratos de un acontecimiento. Por lo tanto no solo las lecciones mismas, sino también los encuentros del día a día y las conversaciones, pueden dejar impresiones duraderas: ¿Con qué actitud y con qué lenguaje recibimos al niño? ¿Cómo respondemos a sus preguntas? Puede ocurrir que un niño formule su pregunta de forma inmediata e inesperada después de la lección. “El año pasado nos dijo que Dios creó el mundo y ahora en cuarto año usted nos habla sobre el gigante Ymir? ¿Cuál de estas dos historias es verdadera realmente? La pregunta del niño es real y profunda y la respuesta del profesor será escuchada con la misma profundidad y sinceridad; no se trata solamente del contenido real sino también de la manera que este se ofrece. Es exactamente este “tacto solemnexvi” que ayuda al joven a atravesar el rubicón y a adquirir cualidades humanas que habrán de perdurar.
Claus-Peter Röh, nacido el 15 de diciembre de 1955, estudió Ciencias de la Educación y en 1983 ejerció por primera vez como tutor. También impartió clases de música y de religión en la Freie Waldorfschule de Flensburg, Alemania. Ha sido profesor invitado de la Hochschule de pedagogía de Flensburg y ha impartido cursos en varias instituciones alemanas de formación para el profesorado. En 1998 empezó a formar parte del comité de la Sección Pedagógica en Alemania. En septiembre de 2010 empezó a trabajar para la Sección Pedagógica en Dornach, Suiza. Desde enero de 2011 es el jefe de la Sección junto con Florian Oswald. Claus-Peter está casado y tiene dos hijos.
Traducción: Irene Rincón de Arellano
i Steiner, R. GA 297a, La Haya,, 4 Noviembre 1922
ii Tranströmer, T. (2011) Memories Look at Me: A Memoir. A New Directions Book
iii Ibid.
iv Ibid.
v Ibid.
vi Ibid.
vii Ibid.
viii Steiner, R. GA 82, La Haya, 10 Abril 1922
ix Steiner, R. El estudio meditativo del Hombre, 22 Septiembre 1920, GA 302a
x Ver también Steiner, R. La Haya, 27 de Febrero 1921
xi Ver: Steiner, R. GA 311, 15 Agosto 1924
xii Ver: Steiner, R. GA 150, Augsburg, 14 Marzo 1913
xiii Ibid.
xiv Ver pie de pág ii
xv Ver pie de pág ii
xvi Ver pie de pág i