Si los procesos de aprendizaje son individuales y no pueden ser reducidos a un ámbito cognitivo medible, es importante que las escuelas se pregunten cómo valorar y evaluar dichos procesos. Sabemos que las grandes estructuras escolares, en su mayoría estatales, se basan en valores como la productividad y el éxito económico, y han desarrollado métodos de calificación tipificados para establecer una evaluación "objetiva" del rendimiento escolar. Puesto que se intenta lograr la comparación con otros sistemas de medición, nuestra era de la globalización exige un método de análisis formalizado y un sistema internacional de evaluación (i). Aquí y allá, sin embargo, con la introducción del porfolio y de los proyectos anuales, se ha empezado a trabajar en la dirección de una evaluación personalizada.
La interzaf de las escuelas Waldorf
Desde sus orígenes, la Escuela Waldorf se ha enfrentado a esta problemática de la evaluación, especialmente en relación a los alumnos que finalizan su ciclo escolar para continuar sus estudios en otras instituciones. Antes de finalizar su escolaridad en la escuela Waldorf, la evaluación contínua e integral es pertinente y eficiente (informes, calificaciones intermedias, reuniones de padres, encuentros, entrevistas individuales, etc.). Se da por sentado que quienes dejan la escuela podrán documentar su rendimiento escolar, su nivel de conocimientos y su competencia para continuar sus estudios. Un aspecto importante es la escolaridad después de la doceava clase. Son indispensables las adaptaciones a los distintos sistemas educativos nacionales para que los alumnos Waldorf no sean discriminados ni considerados de nivel inferior. Es igualmente aconsejable favorecer y regular el acceso de los alumnos a las instituciones de estudios superiores mientras las reformas correspondientes en las universidades europeas no ofrezcan nuevas posibilidades (ii) o no reconozcan el bachillerato Waldorf como equivalente a los demás. Sin embargo, la cuestión de cómo valorar el rendimiento y el trabajo individual real de cada alumno sigue abierta. Esta cuestión atañe no sólo a los jóvenes y a sus educadores sino también a la sociedad europea al comienzo del siglo XXI (iii). No sólo es importante lo que se ha aprendido, sino cómo retenerlo.
¿Cómo aprende el alumno?
Cómo aprende un alumno depende también, o en parte, de la calidad de la enseñanza. Una de las reglas de oro de la pedagogía según Rudolf Steiner es la retrospección diaria que hace el profesor de lo acontecido durante la clase. Las observaciones del maestro serán más sutiles con un ejercicio básico, que consiste en diferenciar lo esencial de lo no esencial, lo cual da lugar a un sentido de calidad y optimación. De este modo el maestro se hace realmente una idea de cómo sus alumnos han aprehendido, comprendido y elaborado la materia. Así, el maestro comienza un proceso de aprendizaje en cuanto a la evaluación del rendimiento y logra en la práctica un sentido concreto acerca de la confiabilidad del alumno y de lo que se puede esperar de él. Este resultado de la retrospección es decisivo para la evaluación continua. En ciencias de la educación la retrospección se considera solamente como una forma de "hacer balance". Para reflejar objetivamente la calidad de la enseñanza, se valoran minuciosamente una serie de criterios: clima de aprendizaje, efectividad de lo que ha sucedido durante la clase y la relevancia de cómo se ha planteado dicha clase. De ello resulta la lectura de lo que es necesario para satisfacer la voluntad de aprender de los alumnos.
Estudios empíricos han demostrado que el ser humano aprende de formas distintas según la edad. Además, los alumnos aprenden de modo muy distinto: unos aprenden paso a paso, construyendo de forma lógica sobre lo ya tratado (y todos los pasos intermedios son importantes) y otros aprenden intuitivamente, abarcando una visión completa del tema y descifrando al mismo tiempo el sentido del mismo. Los docentes se encuentran a diario con estos procesos de aprendizaje tan opuestos; algunos alumnos incluso alternan los dos. ¿Cómo evaluamos los resultados? ¿Evaluamos los hechos medibles y/o los "otros hechos propios de cada alumno" tales como el compromiso personal, cómo llegó a los resultados y cómo ha organizado los hechos relacionados, su interés por dichos hechos, el efecto de lo aprendido? Es más racional evaluar formalmente sólo los hechos, examinando exclusivamente los conocimientos (evaluación orientada hacia el pasado). Steiner explica la diferencia entre el conocimiento y la comprensión, señalando que los adolescentes necesitan comprender los conocimientos, si han de aprender de la vida. "La vida misma es la gran escuela de la vida, y sólo entonces uno deja definitivamente la escuela, cuando uno se lleva de ella la facultad de aprender de la vida durante toda la vida" (iv).
¿Cómo enseña el maestro?
Varios estudios empíricos han analizado las posibles formas de enseñar y han evaluado su eficiencia. Las técnicas de aprendizaje son instrumentos científicos que se centran en aquellos resultados medibles que pueden y pretenden ser clasificados (v). Estos recursos didácticos son estimulantes siempre y cuando no se usen sistemáticamente y acaben en rutina. El alumno se halla siempre en una situación de aprendizaje única y necesita la total apertura y disposición didáctica del docente. Esta unicidad de la voluntad creciente de aprender en el alumno deber ser percibida por el docente para que pueda seguir creciendo. Esta ley antropológica es una de las nuevas necesidades sociales de nuestra era. Las variaciones en el aprendizaje se hallan sujetas a la edad y al carácter, y a menudo lo imponderable tiene un papel significativo. No sólo se necesita una dialéctica individualizada, sino que la concepción del "aquí y ahora" del proceso de aprendizaje puede obrar milagros. Para ilustrarlo mejor, me gustaría hacer una comparación con la estética moderna. ¿Por qué actualmente la evaluación de una obra de arte se ha convertido en algo tan exigente y difícil? En su libro sobre la filosofía del arte de los años 30, Walter Benjamin puso radicalmente en cuestión los grandes sistemas de juicio estético (Platón, Kant, Hegel, Schiller, Lukacs, Heidegger). Benjamin estableció que las múltiples reproducciones de una obra de arte modifican el valor del original; la relación del "contemplador" para con la obra se ve afectada por su reproducibilidad (vi). La categoría de la autenticidad de una obra de arte original, que descansa en una tradición, se destruye por su reproducción mecánica. Benjamin busca un nuevo carácter vinculante entre la obra y el que la contempla. Quiere aprehender la unicidad del objeto de nuevo, y hacer de la confrontación algo esencial. La crítica de la obra de arte no sirve tanto para evaluarla sino más bien para completarla.
Dicha concepción del arte es una verdadera ayuda para observar y evaluar el "rendimiento" de trabajo del alumno: a través de estos actos claramente conscientes el docente contribuye a motivar al alumno y fortificar su voluntad de aprender (el acabado de la obra de arte según Benjamin). El maestro enseña realmente cuando percibe la voluntad de aprender de los alumnos y la favorece por medio de su evaluación. La tarea de quien evalúa es entonces el reflejo objetivo/subjetivo de una relación, y un desafío para el alumno.
Una nueva forma posible de evaluar y valorar
Si reflexionamos un poco sobre lo mencionado en el apartado anterior y lo interiorizamos, posiblemente veamos con mayor claridad que en la escuela y en la vida existe el "qué", el "cómo" y el "quién". El "qué" son los hechos medibles, el "cómo" incluye una relación entre el alumno y el profesor, y el "quién" indica algo único, no inmediatamente tangible, pero que se orienta hacia el futuro; una especie de mensaje desde el futuro.
Para hacer fructíferas estas dimensiones de evaluación y examen en la práctica, he intentado introducir una nueva perspectiva al evaluar el trabajo de los alumnos en la clase. En base a un ejemplo concreto quiero mostrar qué aspecto toma una evaluación del trabajo de una época (o período de clase principal) de arquitectura en la duodécima clase. En este ejemplo se contempla la evaluación individualizada del trabajo de los alumnos y de su competencia en la materia. El tema de la época es secundario; la metodología de esta evaluación se puede trasladar indudablemente a otras materias. El informe que sigue se basa en períodos de clase principal diversos.
Cuando jóvenes de 18 años (que comienzan a dar forma a sus proyectos anuales) se encuentran con una nueva materia específica, es indispensable establecer desde un principio ciertos compromisos. ¿Cuál es la meta de esta época? ¿Cómo la alcanzaremos? ¿Por qué es importante? ¿Cómo podemos estar seguros de que los compromisos establecidos entre el profesor y los alumnos se cumplirán y mantendrán? Después de todo, en la duodécima clase los alumnos son co-responsables de la planificación y los temas centrales de las épocas, en el marco de su competencia temática aún limitada.
Para poder documentar información auténtica relativa al trabajo individual de cada alumno al final de la época, primero debatimos y acordamos con todo el grupo el procedimiento a seguir. Los alumnos se documentarán y elaborarán la parte escrita independientemente, pero se fija una fecha de entrega igual para todos. Cada alumno hará una disertación de quince minutos de duración sobre el tema, seguida de diez minutos de discusión posterior. El tema de la disertación son dos construcciones arquitectónicas modernas, y se comentarán imágenes de las obras (estática de la construcción, estilo, etc.) con medios auxiliares como diapositivas o proyecciones. También se deben incluir datos biográficos del arquitecto. Al final los oyentes y el profesor pueden formular preguntas, y posteriormente tendrá lugar la evaluación.
En primer lugar el alumno evalúa su propia disertación (dominio de la materia, contenido, habilidad comunicativa); luego el grupo comenta la disertación del alumno, señalando sus puntos fuertes y débiles. En un tercer estadio, el profesor hace su evaluación. La autoevaluación y la evaluación de los demás son aspectos de la realidad: el alumno mismo, el resto del grupo y el profesor. A menudo surgen frases impactantes, como por ejemplo "He logrado comunicar algo, pero si hubiera observado esta construcción más detenidamente, hubiese podido contestar tal o tal pregunta con más claridad", o "Me doy cuenta de que debo hablar más pausadamente" o incluso "Si tuviera que volver a hacerlo, lo haría de un modo distinto".
Un cúmulo de principios relativos al autoconocimiento salen a la luz. ¿Qué sucede cuando el grupo comenta el trabajo de un alumno junto con el profesor? Gracias a una atención e interés activos y compartidos, se establece una sensación clara respecto a la tarea del alumno que expone su trabajo. Los comentarios son generalmente respetuosos pero críticos, lo cual permite al grupo hablar y criticar de un modo tal que las conclusiones son aceptadas, constructivas y fructíferas. Finalmente el profesor evalúa basándose en su experiencia y en la imagen global que tiene del trabajo del alumno, tratando de analizar específicamente la competencia en el tema. Futuro, presente y pasado juegan un papel en esta evaluación.
Lo que resulta de este proceso son tres premisas de igual importancia y valor. No sólo el experto/docente (del pasado) evalúa; el rendimiento del individuo es comprendido en su contexto social por todo el grupo. Desde hace años se ha hecho evidente que este modo de evaluar contempla la diferenciación, es más verídico y tiene más valor que la evaluación tradicional, reductora y tipificada. Los exámenes y la evaluación se implementan en lo social. Mediante esta forma de evaluar se desarrolla un clima cultural del cual ya trató un informe de la UNESCO en 1996: La capacidad de aprender: nuestra riqueza oculta (vii). El individuo, el mundo y los compañeros de los alumnos se encuentran realmente, sin rodeos ni procesos tipo, acercándose así unos a otros. Todo ello genera realidad.
Robert Thomas nació en Le Havre, Francia. Cursó el bachillerato humanístico y estudió Ciencias Sociales en Paris. Trabajó como profesor de francés en Alejandría, Egipto. Estudió Ciencias de la Educación en el Goetheanum, en Dornach, con G. Hartmann y J. Smit. En 1976 empezó a trabajar como profesor de lenguas extranjeras, religión, historia del arte y tutor en la escuela Rudolf Steiner de Plattenstrasse, en Zurich. En el año 2003 cambió a la Atelierschule, en Zurich. Robert está casado y es padre de dos adolescentes. Colaboró con la Fundación para la formación pedagógica antroposófica de Suiza en 1984 y se convirtió en el profesor de dicha formación. En 1992 se hizo miembro del Foro internacional de escuelas Steiner Waldorf. Desde 1996 ha sido el administrador de la Oficina de coordinación de las escuelas Steiner en Suiza. Robert es el editor de SCHULKREIS, la revista suiza de las escuelas Steiner.
Traducido por Ariana de Gedda
i Informe Pisa 2000. Competencias básicas de los alumnos en comparación al nivel internacional, <link http: www.oecd.org pisa el enlace externo en una ventana>OECD, Pisa, 2001.
ii Daniel Goeudevert Der Horizont hat Fügel. Die Zukunft der Bildung. Econ.2001 (edición no disponible en español. N. d. T.)
iii Edgar Morin: Relier les Connaissances, le défi du 21ème siècle, Seuil, 1999
(ver en español: Morin, Edgar: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro , UNESCO, 1999 (N. d. T.)
iv Rudolf Steiner, Conferencia del 19.6.1919, GA 330, Neugestaltung des Sozialen Organismus (Nueva configuración del Organismo Social)
v Jürgen Wiechmann (HRG): Zwölf Unterrichtsmethoden Beltz, 2002
(edición no disponible en español. N. d. T.)
vi Walter Benjamin: La obra de arte en la época de su reproducción mecánica (2a ed). Casimiro libros, 2010
vii Catálogo de la exposición con motivo de la reunión núm. 44 de la Conferencia Internacional para la Educación de la UNESCO en Ginebra, 1994.