Intenta recordar los días de septiembre... y tus experiencias en la escuela. Para la mayoría de nosotros, lo que nos enseñaron y lo que recordamos de la etapa escolar son dos panoramas totalmente distintos. Pasamos por un incontable número de horas de clases que hablaban sobre denominadores comunes, mitosis, el heliotropo y los infinitivos, sobre las guerras mundiales y la Revolución Industrial.
Nuestras habilidades se estaban desarrollando en silencio en segundo plano al mismo ritmo que nuestro interés. En primer plano, como el guardián de una fortaleza, estaba nuestra vida emocional. Nuestras emociones preparan el camino para el aprendizaje. Los primeros recuerdos albergan la gran cantidad de recuerdos dulces de nuestra infancia, pero también los sentimientos de intimidación que sufrimos en el patio, la soledad que sentimos cuando mientras tratábamos de averiguar quiénes éramos, los momentos incómodos y de torpeza con el sexo opuesto, las victorias y las derrotas, y el antagonismo que sentíamos hacia los adultos que parecían tan seguros en su rectitud. Al madurar, tal vez nadamos en un mar de inseguridad agitado por las olas de la esperanza. En esta área de nuestra vida educativa, nos encontrábamos muy solos con demasiada frecuencia.
Sin embargo, no deberíamos dejar la educación emocional al azar en un mundo en el que la decadencia cultural y el dominio de los medios de comunicación modernos han creado condiciones anímicas tóxicas en las que los niños de hoy en día deben luchar para sobrevivir.
En las sociedades occidentales, la tendencia al individualismo hace surgir preguntas sobre la futura coherencia social y la sostenibilidad. El aumento de la fragmentación familiar con un dramático aumento en el número de divorcios plantea una nueva presión emocional en el niño, que debe enfrentarse a sentimientos de inseguridad y riesgo sobre los que se siente indefenso1.
En nuestro país, uno de cada diez niños sufre un trastorno de salud mental serio, y muy pocos reciben la ayuda y servicios que necesitan. Una encuesta llevada a cabo por el U.S. Center for Disease Control (Centro de Control de Enfermedades de Estados Unidos) concluyó que el ocho por ciento de los estudiantes entre las clases 9 y 12 intentaba acabar con su vida, y el diecisiete por ciento de los encuestados dijeron “estar planteándose seriamente” el suicidio. Estas estadísticas tan alarmantes muestran síntomas de una profunda infelicidad que acucia a los chicos de todos los ámbitos sociales2.
El remedio para esta situación de toxicidad anímica pasa por fortalecer el Yo para que los jóvenes sean capaces de salir de la adolescencia como seres que son capaces de tomar las riendas de sí mismos, seres sociales emocionalmente estables. Ofrecer este tipo de formación interior solía ser una tarea de la comunidad (la iglesia, la familia y el entorno vecinal). Hoy en día es frecuente que nos encontremos con una situación diferente, y se pide que las escuelas cubran estas necesidades.
Según evoluciona la humanidad podemos ver arrebatos de individualismo, y podemos atisbar la preparación para el surgimiento del alma consciente. Es una luz que brilla desde el futuro y un camino sin desvíos. En el futuro viviremos las experiencias de los demás; será imposible no vivirlas. La ciencia espiritual se refiere a esta etapa pos-individualista como la etapa del desarrollo del “yo-espiritual3”. Este estado superior del alma está basado en la salud emocional y el equilibrio interior.
Educación social y emocional
Los investigadores cognitivos4 señalan que el desarrollo social-emocional del niño es tan importante como su desarrollo físico e intelectual. También nos podemos referir a nuestra vida emocional como la vida del instinto. Esta vida reacciona antes que el pensamiento e incluso puede llegar a acallarlo. La salud emocional de los niños afecta a su rendimiento académico, y su rendimiento académico afecta a su salud emocional. En otras palabras, la depresión, la ansiedad y la infelicidad impiden el correcto rendimiento en la escuela. Asimismo, el fracaso escolar contribuye a los problemas de salud emocional.
Antonio Damasio, un neurólogo de la Universidad Southern California, investiga la neurobiología de la mente y el comportamiento con un enfoque en las emociones, la toma de decisiones, la memoria, la comunicación y la creatividad. El Dr. Damasio ha demostrado que las emociones y el pensamiento no son actividades separadas, sino que se entrelazan constantemente. “Las emociones parecen ser el sistema de ayuda sin el cual no puede funcionar el proceso de construcciones racionales.”5 Los lóbulos prefrontales del cerebro, que se asocian con los impulsos emocionales, también se asocian con la memoria de trabajo y el aprendizaje.
Linda Lantieri lo explica de la siguiente manera:
Tanto los educadores como los padres están tomando mucha más conciencia sobre el hecho de que cuando entran en el niño los pensamientos de ansiedad crónica, ira o sentimientos de amargura, disminuye la capacidad disponible en la memoria de trabajo para procesar lo que están intentando aprender. Esto implica que, al menos en cierta medida, el éxito académico depende de la capacidad de un alumno para mantener interacciones sociales positivas.6
Las habilidades sociales y emocionales los dirigen a aprender a comunicarse, a conectar con otros, a resolver conflictos y a enfrentarse a los dificultades. Estas habilidades otorgan a los niños la seguridad que necesitan para lograr objetivos y la habilidad para perseverar ante las dificultades que impone la vida. Al igual que otros hitos importantes que logran los bebés y niños pequeños en los tres primeros años de vida, tales como la verticalidad, andar y hablar, el desarrollo de las habilidades emocionales también requiere que los padres y maestros den tiempo, práctica y paciencia. En la escuela, el primer paso que debe dar un profesor inteligente es conectar con la “vida de los sentimientos” de la clase en lo referente a la materia que imparte; este interés abre caminos neuronales que permiten que se acceda al conocimiento.
Los defensores de la inclusión social-emocional aseguran que existe un linaje que se extiende en el tiempo hasta Aristóteles, que describió como virtudes vitales el control y la comprensión emocional. Aristóteles escribió:
“El ser humano no se ha puesto de acuerdo en las cosas que se deberían enseñar, independientemente de si nos referimos a las virtudes o a lo mejor en la vida. Tampoco está claro si la educación está más relacionada con lo intelectivo o con la virtud moral. Las prácticas que existen son desconcertantes; nadie sabe bajo qué principios deberíamos actuar, no se sabe si el objetivo de nuestra formación debería ser lo práctico para la vida, la virtud o un conocimiento superior; se han tenido en cuenta estas tres opiniones.
No todo el mundo tiene la misma opinión sobre lo que deberían aprender nuestros jóvenes para desarrollar una buena personalidad o para que puedan llevar la mejor vida posible. Tampoco existe consenso sobre si la educación debería centrarse en la adquisición del conocimiento y la comprensión o la formación de la personalidad, o si la forma correcta de educar debería estar formada por disciplinas útiles para la vida, la formación de una personalidad pura o para aumentar el conocimiento.”7
Alrededor del diez por ciento de los estudiantes de Primaria y Secundaria americanos reciben algún tipo de educación social-emocional, según datos del Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), una organización con sede en Chicago que se dedica a la investigación del aprendizaje emocional.8 Los defensores de este tipo de educación apuntan a un creciente número de estudios que muestran los beneficios de los programas de aprendizaje emocional en todos los campos, desde las notas en exámenes hasta una menor tasa de problemas de ansiedad o un menor consumo de drogas. Pero el objetivo último es mucho mayor: una nueva definición de lo que se debe enseñar en la escuela y qué tipo de conocimiento valoramos. Aquellos que abogan por la alfabetización emocional defienden que no se van a resolver los problemas del sistema educativo americano porque enseñemos a los niños a leer a una edad más temprana o porque los eduquemos para que señalen un lago cualquiera en un mapa. Los niños necesitan entender y controlar mejor sus cualidades humanas esenciales y únicas.
Daniel Goleman contribuye de manera significativa a los puntos de vista de la educación cuando habla de la necesidad de mimar la vida social y emocional de los niños. En Emotional Intelligence (Inteligencia Emocional) resume investigaciones realizadas en los campos de la neurociencia y la psicología cognitiva e identifica el C.E. (cociente emocional) como el sustituto del C.I. (cociente intelectual), en los exámenes clasificatorios y en las pruebas de acceso a la universidad en lo referente al papel que juegan en el desarrollo del niño y el éxito en su vida futura. El autor identifica cinco componentes que se pueden llamar aptitudes socioemocionales esenciales:
Autorregulación: capacidad de dirigirnos a nosotros mismos y controlar nuestro estado emocional;
Autoconsciencia: capacidad de reconocer y comprender nuestros sentimientos;
Motivación: capacidad de manejar nuestros sentimientos para alcanzar nuestros objetivos;
Empatía: capacidad de identificar y descifrar los sentimientos del otro; y
Habilidades sociales: capacidad de relacionarse e influir en el otro.9
Además, las clases de educación social-emocional se dirigen a cinco áreas básicas del desarrollo social y emocional enmarcadas en la edad apropiada.
Autoconocimiento o conciencia de uno mismo: habilidad para reconocer nuestras capacidades, fortalezas, emociones, y valores;
Autocontrol: Controlar las emociones y el comportamiento, perseverar para superar obstáculos;
Conciencia social: demostrar comprender y empatizar con el otro;
Habilidad relacional: capacidad de crear relaciones positivas, trabajo de equipo y resolución de conflictos; y
Toma de decisiones responsable: capacidad de tomar decisiones éticas y constructivas sobre el comportamiento social y personal.
Según Goleman, “la mente emocional es mucho más rápida que la mente racional, entra en acción sin detenerse ni siquiera un momento a recapacitar lo que está haciendo.”10 Los estudiantes necesitan aprender que tienen la capacidad de decidir cómo responden a sus emociones individuales y que deben aprender a comprender cuáles son tales emociones para poder vivir una vida más rica. Además, Goleman añade que los estudiantes deberían aprender autoconocimiento, en el sentido del reconocimiento de sentimientos y la construcción de un vocabulario para referirse a ellos, y a ver las conexiones entre los pensamientos, sentimientos y reacciones (pensar, sentir, querer). Deberían comprender si son los pensamientos o los sentimientos los que dirigen la toma de una decisión y (deberían ser capaces de) ver la consecuencia que tendría una decisión diferente. Los estudiantes deberían ser capaces de poner en práctica estas decisiones en asuntos tales como el consumo de drogas, el tabaco y la vida sexual. El autoconocimiento también adopta la forma del reconocimiento de las fortalezas y debilidades, y a verse a uno mismo de una manera positiva y realista.
Otro énfasis del control de las emociones radica en darse cuenta de lo que se esconde tras un sentimiento (por ejemplo, el daño que hace que surja un enfado), aprender formas de manejar la ansiedad, el enfado, y la tristeza, y mantenerse firme en los compromisos.
Una habilidad social clave es la empatía, la comprensión de los sentimientos del otro y tomar su punto de vista, y respetar los diferentes sentimientos que la gente puede tener sobre las cosas. Las relaciones son un punto central, y esto incluye aprender a escuchar y hacer buenas preguntas, distinguir entre lo que alguien dice o hace y tus propias reacciones o juicios; ser asertivo más que enfadarse o ser pasivo; y aprender el arte de la cooperación, resolución de conflictos y alcanzar acuerdos.11
Antoine de Saint-Exupéry resumen gran parte de esta explicación en El Principito: “No se ve bien sino con el corazón: lo esencial es invisible a los ojos”.
La pedagogía Waldorf y el aprendizaje social-emocional
“La Pedagogía Waldorf promueve un desarrollo equilibrado en pos de una madurez física, conductual, emocional, cognitiva, social y espiritual.”12 Una investigación llevada a cabo con alumnos graduados de escuelas Waldorf concluye que el currículum de las escuelas Waldorf ya incluye muchas de las características de un currículum social-emocional fuerte.13 Aun así, todavía podemos hacer más. Las escuelas deben ampliar su visión del término “educación” para darle un sentido completo, y la educación social-emocional se tiene que enseñar de forma consciente. Existen recursos disponibles, pero, en primer lugar, es vital comprender el desarrollo del niño; Goleman ignoró este campo en su trabajo. En segundo lugar, podemos estudiar nuestro currículum para determinar dónde debemos poner énfasis para fortalecer las habilidades sociales y emocionales. Y en tercer lugar, podemos hacer hincapié en el aspecto demográfico del desarrollo social-emocional para los rangos de edad apropiados, algo que podría variar entre diferentes comunidades.
Los currículos de la escuela Waldorf ya han incorporado muchos aspectos para ayudar a formar la voluntad moral de los estudiantes. “En el proceso de aprendizaje, las dimensiones creativa-expresiva y estética tienen un espacio (seguro), junto con las dinámicas dirigidas a la información, la sociedad global basada en el conocimiento, ya que el arte hace las veces de puente que promueve la salud interna, externa y el bienestar del individuo.”14 Las maravillosas narraciones y biografías de hombres y mujeres generan imágenes mentales que llevan aparejados fuertes ideales por los que pueden luchar nuestros estudiantes. Los maestros respetuosos dan a los estudiantes una opción de imitación moral. Por ejemplo, durante los experimentos de combustión de química en la séptima clase se puede hablar, sin moralizar, sobre los peligros que implica fumar; también sobre la depresión y los efectos psicológicos del alcohol en la química de la octava o la novena clase. Se deben desarrollar relaciones sinceras y responsabilidad como requisitos para alcanzar una intimidad sexual, y así se podrá ver la procreación con asombro.
Nuestros estudiantes necesitan un desarrollo más directo de sus habilidades socioemocionales, especialmente cuando llegan a la escuela secundaria. Los chicos pueden haber tenido unos padres muy cuidadosos y el tutor haber creado una base moral fuerte, pero las influencias de la vida moderna, tal y como se ve, por ejemplo, en la música, el cine, los atletas arrogantes, etc., devoran esta base moral con la misma fuerza con la que un ácido ataca el metal.
La empatía
La primera fase de la educación social-emocional se encarga de la adquisición del autoconocimiento. Las palabras “conócete a ti mismo” fueron inscritas en el pronaos (parte delantera del templo griego) en el templo de Apolo en Delfos, y en la Escuela Pitagórica ya se enseñaban el metaconocimiento (toma de conciencia de los procesos de pensamiento), los metaestados de ánimo (la toma de conciencia de los estados de ánimo propios) y la autoconciencia (el sentido de una atención continua al estado interior propio). Situada en Crotona, un pueblo cercano al Golfo de Tarento, en el sur de Italia, la escuela mostraba una gran dedicación a fortalecer la moralidad de la sociedad. Se pedía a los miembros que llevaran una vida ética, que se amaran unos a otros, compartieran creencias políticas, practicaran el pacifismo y se dedicaran a las matemáticas de la naturaleza. Estos conceptos atemporales vuelven a la humanidad con la regularidad de un carrusel y sientan las bases del trabajo espiritual moderno y de la educación social-emocional.
En una segunda fase, la educación social-emocional se dedica a cultivar la empatía (según mi punto de vista, la capacidad más importante y necesaria en nuestra época). La empatía es la “posibilidad de parar en un punto medio la eterna oscilación entre la simpatía y la antipatía”15 “... y en esta acción de parar la oscilación, de crear un espacio, se abre una puerta que da a otra persona y a la experiencia (de esta persona)”16. De esta manera nos separamos de nosotros mismos y empezamos a vivenciar lo que vive la otra persona. Alcanzar la empatía es una condición para lograr la compasión completa. Thomas Weihs describe la empatía de la siguiente manera:
Mientras el amor siempre es impaciente,
la empatía es paciente.
Mientras en muchas ocasiones el amor es agresivo,
la empatía es amable.
Mientras en ocasiones el amor es generoso,
la empatía no envidia a nadie.
El amor a veces es orgulloso,
pero la empatía no es presuntuosa ni engreída.
Mientras el amor es muchas veces egoísta y se ofende con facilidad,
la empatía nunca es egoísta ni se ofende.
La empatía no lleva la cuenta de las veces que se hace daño ni se recrea
en los pecados de otros hombres, sino que se deleita en la verdad.
No hay nada a lo que no pueda hacer frente la empatía,
Su fe, su esperanza y su aguante no tienen límite.17
Conclusión
Hace veinticinco años los maestros de secundaria Waldorf podían entrar en el aula y, metafóricamente, encontrarse la mesa puesta para una deliciosa comida. En gran medida, los estudiantes se mostraban relativamente atentos, se practicaban los modales y parecía haber una ilusión por aprender. Cuando los maestros entran en clase hoy en día, es muy posible que la primera tarea que encuentren sea la de poner la mesa y llegar a las apremiantes necesidades emocionales de los estudiantes antes de poder servir la comida, es decir, dar clase. En 2009, a los maestros de secundaria se les suele pedir que preparen a los estudiantes de otra manera, una manera nueva, antes de que empiecen a enseñar. Esto no quiere decir que no quieran aprender. Aquí, como ejemplo, está la descripción que hace Leon Tolstói del tormento que sufre un alumno con malos resultados, Seryozha:
Tanto el padre como el maestro estaban descontentos con Seryozha, y el hecho es que estudiaba mal. Pero no se puede decir que fuera un chico sin capacidades. Todo lo contrario, era mucho más capaz que los otros chicos. Y, bajo el punto de vista de su padre, no quería aprender lo que le enseñaban. Pero la realidad es que no podía. No podía porque había exigencias en su alma que eran más estrictas para él que las que le ponían su padre y su maestro. Estas exigencias generaban conflictos, y él peleaba abiertamente con sus educadores.
Seryozha tenía nueve años, era un niño, pero conocía su alma, le era muy preciada, la protegía del mismo modo que el párpado protege al ojo, y no dejaba que nadie entrara en su alma sin la llave del amor. Sus educadores se quejaban de que no quería aprender, sin embargo su alma rebosaba de una sed de conocimiento.18
El amor de un maestro, un ambiente estético y un profundo respeto por el despertar de la individualidad que vive en cada estudiante son el cemento que fortalece la educación de los seres humanos modernos. El amor es una fuerza que dará a todas las almas jóvenes el vigor para enfrentarse con los rigores del camino que lleva a “conocerse a sí mismo”. La tabla que aparece a continuación ofrece una serie de ideas de cómo poner en práctica un currículum social-emocional en una escuela secundaria Waldorf.
David S. Mitchell ha sido maestro Waldorf desde 1970 (primero en Inglaterra, después en Noruega y finalmente volvió a casa a los Estados Unidos, donde ha acompañado a una clase durante todo un ciclo escolar), ha sido maestro en ciencias de la vida en la escuela secundaria y formador de maestros. Su amplia conexión con AWSNA le ha permitido desempeñar muchos trabajos.
Es un apasionado del aprendizaje práctico, kinestésico y vivencial. Ha dirigido Búsquedas de Visión en la naturaleza, es herrero, carpintero y enseña modelado de piedra.
Con el permiso por Waldorf Research Institute
<link http: www.waldorfresearchinstitute.org>www.waldorfresearchinstitute.org
Traducción: Alberto Caballero
Referencias:
Aristóteles. Política, Libro VIII, “Sobre la Educación en el Estado Ideal”, Penguin, Classic Series, 1981.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), Chicago. www.casel.org.
Damàsio, António. El error de Descartes, NY: Grosset/Putnam, 1994.
European Council for Steiner/Waldorf Education (ECSWE), Boletín informativo, no. 15, Bruselas, Junio de 2009.
Goleman, Daniel. Inteligencia Emocional, NY: Bantam Books, 1997.
Mitchell, David and Douglas Gerwin. Survey of Waldorf Graduates, Fase II, Wilton, NH: Research Institute for Waldorf Education, 2007.
Randoll, Dirk and Heiner Barz, eds., Absolventen von Waldorfschulen, Wiesbaden, Alemania: Verlag für Sozialwissenschaften, 2007.
Social and Emotional Education: An International Analysis, Pedrueca, Spain: Informe de la Fundación Marcelino Botín. 2008
Steiner, Rudolf. Teosofía, Londres: Rudolf Steiner Press, 1969.
A Psychology of Body, Soul and Spirit, Hudson, NY: SteinerBooks, 1999.
Tolstói, León. Anna Karenina, NY: Penguin Books, 2002.
Weihs, Thomas. “Empathy,” Waldorf Journal Project, no. 6, Gante, NY: Publicaciones del AWSNA, 2006.
Weihs, Anke. “Youth Guidance and Empathy,” Waldorf Journal Project, no. 6, Gante, NY: Publicaciones del AWSNA, 2006.
1Christopher Clouder, Social and Emotional Education. An International Analysis, Informe de la Fundación Marcelino Botín, 2008, página 25.
Testimonio de Goldie Hawn ante el Congreso de los Estados Unidos de América el día de la Salud Mental de los Niños Americanos, en Washington D.C. El 7 de mayo de 2009. www.casel.org/hawn_testimony_2009.
3Ver Teosofía, de Rudolf Steiner, Londres: Rudolf Steiner Press, 1969. Páginas de la 41 a la 44.
Me refiero a investigadores como Marti Berstrom, António Damàsio, Reuven Bar-On, y Linda y Nick Elksnin, por nombrar algunos. La investigación del cerebro indica que la emoción y el conocimiento son procesos que tienen una interrelación muy profunda. Concretamente, “hallazgos recientes en neurociencia cognitiva sugieren que los mecanismos neuronales que actúan sobre la regulación de las emociones pueden ser los mismos que actúan sobre los procesos cognitivos” (Bell and Wolfe 2004, p. 366). Las emociones y el conocimiento trabajan juntas, informando al unísono sobre las impresiones que tiene el niño en diferentes situaciones, e influyendo así en el comportamiento. La mayoría del aprendizaje que se da en los primeros años ocurre en el contexto de los apoyos emocionales (National Research Council and Institute of Medicine 2000). “Las interpretaciones variadas de las emociones y los conocimientos establecen los guiones psíquicos más importantes en la vida de cada niño” (Panksepp 2001). Trabajando juntos, las emociones y el conocimiento contribuyen a los procesos de atención, la toma de decisiones y el aprendizaje. (Cacioppo and Berntson 1999). Además, procesos cognitivos tales como la toma de decisiones se ven afectados por las emociones. (Barrett et al., 2007). Las estructuras cerebrales que participan en el circuito neuronal del conocimiento influyen en las emociones y viceversa (Barrett et al., 2007). Las emociones y los comportamientos sociales afectan a la capacidad del niño de perseverar en las actividades que buscan alcanzar un objetivos, a la capacidad de buscar ayuda cuando la necesitan y a la posibilidad de participar y sacar partido de relaciones (California Department of Education, www.cde.ca.govc/sp/cd/re/itf09socemodev.asp).
5Antonio Damasio, El error de Descartes.
6Linda Lantieri, Educación social y emocional: un análisis internacional, Informe de la Fundación Marcelino Botín, 2008, pag. 199.
7Aristóteles, Política, Libro VIII, “La educación y el estado ideal.”
8 La Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL, sus siglas en inglés) trabaja para establecer el aprendizaje social y emocional como una parte esencial de la educación desde la educación preescolar hasta la educación secundaria.
9 Daniel Goleman, Inteligencia Emocional, (Emotional Intelligence) NY: Bantam Books, 1997.
10Ibid. Pág. 291.
11Ibid. Pág. 268.
12 Rawson & Richter. Plan de Estudios de la Pedagogía Waldorf Steiner (The Educational Tasks and Content
of the Steiner/Waldorf Curriculum), 2000.
13 Ver Encuesta a alumnos Waldorf Graduados, Fase II (Survey of Waldorf Graduates, Phase II), David Mitchell y Douglas Gerwin, Wilton, NH: Research Institute, 2007, y Absolventen von Waldorfschulen, Dirk Randoll and Heiner Barz, ed., Wiesbaden, Alemania: Verlag für Sozialwissenschaften, 2007.
14 Trevor Mepham, Informador de conferencias, Boletín informativo nº 15 delConsejo Europeo para la Educación Waldorf/Steiner (European Council for Steiner/Waldorf Education) junio del 2009.
15 Rudolf Steiner, A Psychology of Body, Soul and Spirit, NY: SteinerBooks, 1999. Steiner describe “la simpatía y la antipatía como las dos fuerzas primarias de nuestra alma. La fuerza de la simpatía vive en nuestra voluntad; la fuerza de la antipatía se libera por nuestro nuestro sistema nervioso a través de los procesos intelectuales.”
16 Anke Weihs, “Youth Guidance and Empathy,” Waldorf Journal Project, no. 6, Gante, NY: Publicaciones AWSNA, pp. 35–36.
17 Thomas Weihs, “Empathy,” Waldorf Journal Project, no. 6, Gante, NY: Publicaciones AWSNA, p. 34.
18 Leon Tolstoy, Anna Karenina, NY: Penguin Books, 2002, p. 526.