Introducción
Esta conferencia se va a centrar en la transformación y la creatividad. En esta época de exámenes estandarizados en la que los maestros y los alumnos de todo el mundo tienen que trabajar hacia unas metas predefinidas que se puedan medir y comparar, la atención que vamos a poner en la creatividad y la transformación presenta un claro contraste y una alternativa. Las aproximadamente 17.000 horas que un alumno pasa en la escuela nos ofrecen innumerables oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo: en lo que se refiere al aprendizaje de lenguas extranjeras, durante estos años se establecen de por vida las bases de su relación con otras lenguas y culturas. Las clases de lengua extranjera que usan libros de texto tradicionales, que siguen un currículo general y que están dirigidas a aprobar exámenes oficiales llevarán, inevitablemente, a una relación con una lengua y una cultura extranjera totalmente diferente de aquellas que se basan en sacar el máximo partido de la creatividad de los alumnos y les ofrecen una amplia gama de posibilidades para su crecimiento personal y su transformación. La pedagogía Waldorf se asienta en la convicción de que los alumnos tienen derecho a estas posibilidades.
Afortunadamente, ha habido muchos científicos y educadores de todo el mundo que, desde puntos de vista muy diferentes, también han hecho un llamamiento hacia una educación con unas perspectivas más creativas y humanísticas. Por ejemplo, gracias tanto a la investigación neurológica como educativa, hay una mayor comprensión de la importancia del gran efecto que tienen las dimensiones afectivas en el aprendizaje: si los estudiantes sienten que lo que están haciendo les llega y tiene un sentido, aprenden mucho más y recuerdan mejor las cosas que aprenden. Dicha dimensión afectiva también es crucial a la hora de desarrollar una motivación intrínseca para seguir aprendiendo. Esto nos puede parecer obvio a los maestros, pero en lo concerniente a la investigación educativa este hecho no se había considerado como algo obvio en el pasado. En el metaestudio más amplio jamás llevado a cabo, basado en la evaluación de otros 50.000 estudios, John Hattie concluyó que el factor decisivo a la hora de dar forma a todo aprendizaje es la calidad de la relación y la naturaleza de la interacción personal entre el maestro y el alumno. Como resultado de sus hallazgos, tanto él como otros han pedido una reevaluación básica de muchos de los principios pedagógicos actuales (Hattie, 2012). En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras que nos ocupa, el continuo crecimiento de los llamados métodos humanísticos, cuyo portavoz más destacado, el profesor Alan Maley, nos acompaña en esta conferencia, es una señal más de que se siguen buscando y desarrollando alternativas a los currículos generales basados en enseñar para aprobar los exámenes.
¿Dónde nos posicionamos los maestros Waldorf en los continuos debates entre los defensores de currículos normativos y exámenes rígidos, y aquellos que piden alternativas artísticas y humanísticas? ¿Qué puede ofrecer la pedagogía Waldorf, poco antes de su primer centenario, a esta dicotomía?
Los orígenes radicales de la pedagogía Waldorf
En primer lugar, recordemos que la primera escuela Waldorf, fundada en 1919, se creó para niños de clase obrera, para los hijos de los trabajadores de la fábrica de tabaco Waldorf-Astoria de Stuttgart (Alemania). La delegación de empleados que se dirigió a Emil Molt para pedirle que fundara la escuela le dijo que no se hacían grandes ilusiones sobre lo que sus hijos iban a llegar a ser en la vida, pero querían que tuvieran más oportunidades que las que ellos habían tenido. Así pues, la primera escuela Waldorf no fue planteada como una escuela para una élite, como tan a menudo se piensa hoy en día, sino para aquellos niños que no habían tenido otra opción anteriormente. La escuela se componía de una mezcla única de dichos niños y los hijos de padres que pertenecían al amplio movimiento antroposófico que existía en Stuttgart en aquella época. Al considerar la histórica división de clases en la que se basaba el sistema educativo alemán, esta mezcla solo se puede entender como una extensa transformación del pensamiento educativo. De este modo, el hecho de que estos hijos de la clase trabajadora tuvieran, por ejemplo, la oportunidad de aprender dos lenguas extranjeras desde la primera clase no fue solo una idea revolucionaria en lo referente al aprendizaje de lenguas extranjeras; en un contexto más amplio también se puede considerar como un acto radical de índole social y cultural.
En los cursos para maestros que precedieron a la inauguración de la primera escuela Waldorf, Steiner explica que él ve al maestro como un artista educativo. Esta idea se basa en teorías desarrolladas por otras personas antes que él, pudiendo destacar a Goethe y Schiller. Lo que incluye como novedad es que no lo expresa como un ideal, sino que se convierte en algo concreto: la base del arte de un maestro está íntimamente ligada tanto a la profundización en la comprensión de la naturaleza del niño como al desarrollo de facultades perceptivas e intuitivas superiores. Su concepto del arte en la enseñanza también está íntimamente ligado a la comprensión específica de una metodología orientada hacia la naturaleza fluida y dinámica de los procesos de aprendizaje: la “respiración” dentro de una clase; lograr un equilibrio entre los procesos cognitivos, emocionales y volitivos, entre la memoria y la imaginación. El hecho de mantener este equilibrio dinámico se ve como un proceso artístico que depende de que el maestro perciba y responda con atención a sus alumnos al tiempo que mantiene una completa apertura al “momento pedagógico”. Obviamente, aprender este arte es un enorme reto que requiere unas facultades que implican una práctica continua. Si uno piensa en los muchos años de práctica constante que se necesitan para aprender el arte de tocar el violín, o el arte de pintar, se hace mucho más evidente lo que realmente conlleva conquistar el arte en un campo concreto. Y, naturalmente, incluso un consumado artista necesita dedicación constante para mantener su técnica y seguir desarrollando una madurez interpretativa. Al final, es una tarea para toda la vida que exige atención constante y un incesante desarrollo personal. Así pues, colocar la enseñanza de un maestro Waldorf en el campo artístico también se puede ver como un acto educativo radical.
Finalmente, en estos primeros cursos Steiner deja claro que la visión que se encuentra en el corazón de la pedagogía Waldorf es una comprensión de la enseñanza como una tarea moral y espiritual basada en la consecución de una conexión directa de lo espiritual que hay en los seres humanos con el mundo espiritual. Le pide a sus maestros que enseñen con la conciencia de que cada uno de sus alumnos se ha encarnado para poder lograr aquello que no podían conseguir en el mundo espiritual, y que la tarea real de un maestro es posibilitar que integren de forma armoniosa su cuerpo físico en su ser y existencia espiritual. Desde esta perspectiva, la apertura de la primera escuela Waldorf también se puede considerar un acto radical en el ámbito espiritual.
Y es desde este amplio contexto de las fuerzas radicales de la pedagogía Waldorf en lo social, lo educativo y lo espiritual desde el que me gustaría analizar más específicamente la transformación y la creatividad en la enseñanza.
Un antiguo cuento sufí
Me gustaría comenzar tratando de profundizar en el concepto de la enseñanza como arte. Al pensar en lo que Steiner presentó en diferentes conferencias, queda claro que no se refería a cantar una canción o recitar un poema con una clase. No hay duda de que ambas cosas son muy provechosas, pero no es a esto a lo que se refería al hablar del arte del maestro. Con ánimo de ser más concreto en este aspecto, me gustaría poner dos ejemplos muy distintos y reveladores.
Parece ser que a lo que nos referimos al hablar de enseñanza verdadera es una cuestión muy antigua. Una de mis historias pedagógicas favoritas, un cuento tradicional sufí, la ilustra así de bien:
Abu era un joven maestro sufí. Un día salió en su barca a remar por un gran lago. Mientras estaba remando se sumió en tal estado de calma contemplativa que apenas oía el lejano canto espiritual de una joven alumna sufí. Poco a poco empezó a percibir el canto y se dio cuenta de que la alumna no estaba cantando correctamente ese mantra específico y se sintió en la obligación, como profesor consciente y dedicado que era, de ayudar a esta alumna. Así que remó con fuerza hasta la isla desde la que provenía el canto de la joven y empezó a pensar en el maestro que le había enseñado a él este mantra de forma maravillosa.
Después de llegar a la isla y presentarse a la joven, empezó a darle instrucciones para que cantara el mantra tal y como en verdad debía cantarse. Su alumna se lo agradeció inmensamente. Pasaron muchas horas juntos practicando la letra y el tono del mantra para que ella lo memorizara.
Cuando la joven alumna hubo dejado de equivocarse al recitar, el profesor partió y volvió a remar por el lago, lleno de orgullo por haberla ayudado. Desde la lejanía aún podía oír el canto de su alumna cuando, de repente, se dio cuenta de que una vez más lo estaba cantando mal, tal y como había hecho anteriormente. Mientras decidía si debía volver a ayudarla, se percató de que la canción se oía cada vez más cerca. Al darse la vuelta, vio a su alumna caminando sobre las aguas siguiendo su barca. Cuando llegó hasta donde él estaba, le rogó: “Maestro, por favor, vuelva a enseñarme a cantar el mantra correctamente, ¡he olvidado todo lo que me ha enseñado!”. Abu se quedó perplejo. (En Meixner, 2001,7. Traducción al inglés del propio Peter Lutzker.)1
Uno puede hacer diferentes lecturas de este cuento. Empecemos con la más obvia: como profesores, estamos acostumbrados al hecho de enseñar cosas a nuestros alumnos y estar seguros de que lo han aprendido, y en los siguientes deberes, o en el siguiente examen, ver que realmente no lo han aprendido. Por si sirve de consuelo, queda claro que este fenómeno también les sucede a los maestros sufíes. Del mismo modo, si nos remitimos a nuestras experiencias como alumnos, estoy seguro de que encontraremos ejemplos que muestran que nos ha pasado lo mismo en diferentes áreas. Así pues, no nos es difícil identificarnos con los dos personajes de esta historia. Lo que crees haber enseñado no es lo necesariamente lo mismo que se ha aprendido, y lo que uno cree haber aprendido no es necesariamente lo que se le enseñó.
Si profundizamos un poco más, el final de la historia nos abre una nueva perspectiva sobre lo que realmente ocurre en el cuento. Esta alumna, que estaba cantando de forma incorrecta y que estaba tan agradecida de que la hubieran corregido, sintió tal angustia al olvidar lo que acababa de aprender ¡que empezó a caminar sobre las aguas para llegar hasta su maestro! En otras palabras, ha alcanzado un nivel de desarrollo muy superior al del maestro que con tanta pasión y paciencia le había enseñado a cantar el mantra “correctamente”. Al final de la historia, él se queda perplejo. ¿Porque ella había olvidado la letra? Esperemos que no. En ese momento, él se acababa de dar cuenta de que su alumna había caminado sobre las aguas. ¿Qué es lo que él no había visto antes? ¿Qué es lo que no había escuchado antes?
Es un ejemplo magnífico de algo que hacemos constantemente; escuchamos con la certeza de que ya sabemos, así que corregimos presuponiendo que ya tenemos las respuestas. Como Abu rápidamente estuvo seguro de que tenía que corregir algo, dejó de escuchar. Al mismo tiempo, le enseñó a su alumna con gran entusiasmo y con la mejor de las intenciones. Nos podemos reconocer fácilmente, ¿verdad? El efecto de toda esta actitud, incluyendo su entusiasmo y sus grandes intenciones pedagógicas, es que en realidad no escucha o percibe a la persona que está frente a él. Abu está sumido en su propio esquema mental, en su pasado, y por ello no está abierto al presente… o al futuro. Tal vez, ese momento final en el que de repente se queda atónito se convierte en un primer momento de apertura y de presencia, el principio de su propia transformación creativa. En todo caso, este momento ofrece una oportunidad para aprender y desarrollarse.
Oliver Sacks y el mundo de los simples
Ahora me gustaría poner un segundo ejemplo que presenta una comparación llamativa en diferentes aspectos. Me refiero a una situación que describe un famoso neurólogo, el Dr. Oliver Sacks. Muchos de ustedes estarán familiarizados con sus magníficos libros, que deberían ser de lectura obligada para cualquier maestro. Sacks ha tenido una vida asombrosa y tal vez el incidente más importante de su carrera pueda ser una situación que narra al escribir sobre uno de sus primeros casos. Nos lo cuenta en el libro titulado El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. El caso se encuentra en la parte del libro titulada “El mundo de los simples”, y el capítulo trata sobre una joven llamada Rebecca.
En el momento de conocer a Rebecca, ella tenía 19 años y vivía en la institución mental en la que Sacks consiguió su primer trabajo. El cociente intelectual de la joven era inferior a 60. Tenía una fisura palatina parcial y apenas tenía algo de visión. Padecía un gran déficit motor y cognitivo y, valga como ejemplo, pasaba horas tratando de meter el pie en el zapato equivocado. Solo articulaba grupos de palabras atascándose en ellas. A pesar de los años invertidos tratando de enseñarla, era totalmente incapaz de aprender a leer o escribir. La llamaban tonta o loca. Sacks escribe lo siguiente:
La primera vez que la vi –torpe, tosca, desmañada–, la vimeramente, o totalmente, como una víctima, una criatura rota cuyos trastornos neurológicos yo podía determinar y analizar con precisión: una multitud de apraxias y agnosias, una masa de defectos, deficiencias sensoriomotrices y crisis nerviosas... limitaciones de conceptos y esquemas intelectuales similares a los de un niño de ocho años. Pobrecilla, me dije a mí mismo. (Sacks 1990, 180)
Sacks se dio cuenta de que Rebecca tenía una gran relación con su abuela y que solía escucharla leer historias con su voz dulce completamente embelesada durante horas. Esto le pareció sorprendente, pero no llegó a ver la conexión de que este hecho no tenía relación con ninguna de sus otras impresiones de la joven. Entonces nos describe un día soleado en el que él estaba paseando:
… era un maravilloso día de primavera, quedaban unos minutos para empezar mi jornada en la clínica y vi a Rebecca sentada en un banco, contemplando tranquilamente el follaje abrileño con evidente satisfacción. No había en su postura nada de la torpeza que tanto me había impresionado la vez anterior. Sentada allí, con un vestido claro, la expresión tranquila, una leve sonrisa, me hizo recordar de pronto una joven heroína de Chéjov –Irene, Anya, Sonia, Nina– vista contra el telón de fondo de un bosquecillo de cerezos chejovianos. Podría haber sido una joven cualquiera disfrutando de un bello día de primavera. Ésta era mi visión humana, frente a mi visión neurológica. (Ibídem)
Se acerca a ella, y ella empieza a hablarle con palabras sueltas e inconexas:
“primavera”, “nacimiento”, “crecimiento”, “brotar a la vida”, “estaciones”, “todo tiene su tiempo”. (Ibídem)
Inmediatamente le recuerda al Antiguo Testamento:
Pensé de pronto en el Eclesiastés: “Para todo hay una estación, y una época para cada objetivo bajo el cielo. Una época para nacer, y una época para morir; una época para plantar...” (Ibídem)
Después la compara con la visión que él se había formado de ella durante las pruebas neurológicas y psicológicas, en las que sus resultados habían sido tan malos, y se da cuenta de que todas estas pruebas están diseñadas expresamente para sacar a la luz los déficits y los problemas. Así pues, lo que no había descubierto con las pruebas era su capacidad para percibir el mundo natural como un todo coherente, inteligible, poético; y que en este aspecto su mundo interior era ordenado y coherente.
Mientras la contemplaba sentada allí en el banco –disfrutando no solo de una visión simple de la naturaleza sino de una visión sagrada–, pensé que nuestras “valoraciones”, nuestros enfoques, son ridículamente impropios. No nos muestran más que déficits, no nos muestran potencialidades; solo nos muestran rompecabezas y esquemas, cuando necesitamos ver música, narración, juego... (Ibídem)
En este momento es capaz verla bajo una nueva luz y su relación se vuelve más estrecha: “A medida que continué viéndola, su personalidad pareció hacerse más profunda, o quizás reveló -o yo pasé a respetar más- sus profundidades”. Después murió su abuela y la pena la paralizó. Él trata de ayudarla organizando clases vocacionales y talleres para gente como ella. Y algún tiempo después ella le dice:
No quiero más clases, no quiero más talleres, no me sirven de nada, no hacen nada por recuperarme. (Ibídem)
Intentan averiguar qué es lo que podría hacer en lugar de estas cosas y entonces ella dice:
Debo tener un sentido. Las clases, esas actividades extrañas no tienen ningún sentido... lo que me gusta de veras es el teatro. (Ibídem)
La apuntan a un grupo de teatro especial que le encanta y en el que hace un gran trabajo. La actuación le da un sentido, se convierte en una “persona completa, equilibrada, desenvuelta, con estilo en cada papel”. Y Sacks escribe que el teatro pronto se convierte en el centro de su vida y que si uno ve a Rebecca en el escenario, “no llegaría nunca a imaginar siquiera que se trataba de una persona con una deficiencia mental”. Y termina con la siguiente conclusión:
Quizás fue una suerte que tuviese la oportunidad que tuve de ver a Rebecca en sus dos aspectos, dos aspectos tan diferentes –tan hundida en uno, tan llena de promesas y potencialidades en el otro–, y que fuese ella uno de los primeros pacientes que vi en nuestra clínica. Porque lo que vi en ella, lo que ella me mostró, lo veo ahora en todos ellos. (Ibídem)
Los diferentes libros que ha escrito Sacks versan sobre lo que descubrió en sus pacientes; gente que a menudo había estado completamente escondida tras la máscara de los graves problemas neurológicos. Además, sigue en contacto con muchos de estos pacientes después de décadas y sigue sus evoluciones en la vida. A menudo se nos recuerda la petición que hizo Steiner de pensar siempre en los efectos que tiene la educación a largo plazo, 20, 30 o 40 años después. Estos impresionantes casos prácticos neurológicos también pueden servir de modelo para casos prácticos pedagógicos.
Ver y oír como ciencia espiritual
¿Qué nos enseñan estas dos historias sobre la naturaleza de la creatividad y la transformación? Es obvio que hay mucho que decir en este aspecto. En primer lugar, me gustaría centrarme en las cualidades de la percepción.
Sacks ve a Rebecca a la luz de la primavera, al aire libre –algo totalmente nuevo e inesperado–, y rápidamente la asocia con los personajes de Chéjov; escucha su hablar entrecortado y poético, e inmediatamente lo asocia con las imágenes y el lenguaje del Antiguo Testamento. En esos momentos ella emerge de las sombras de los diagnósticos para él, y entonces se da cuenta de cómo ven a los pacientes tanto él mismo como la ciencia médica. Lo que Nietzsche llama la mirada de los “ojos fríos y grises” (kalte graue Augen) se transforma de repente y empieza a percibirla a ella, y a todos sus pacientes, de forma distinta.
Creo que este proceso está directamente relacionado con una dimensión esencial subyacente en la pedagogía Waldorf. Los informes de los primeros maestros que trabajaron directamente con Rudolf Steiner muestran con claridad que Steiner veía las mayores posibilidades de alcanzar las metas de la pedagogía Waldorf, sobre todo, a través del desarrollo de estas facultades para la percepción. Uno de dichos maestros, Erich Schwebsch, escribió:
Para Rudolf Steiner, lo único que importaba era percibir y captar la presencia individual del espíritu en cada ser humano. Todo un Ser está presente incluso en el aspecto más pequeño. Y la tarea educativa que nos dio Rudolf Steiner como maestros fue aprender a reconocer la presencia del espíritu en esos alumnos individuales que la vida nos ha traído. (Schwebsch 1953, 19, traducción al inglés del propio Peter Lutzker)
Después nos explica concretamente qué quería decir esto:
Él nos enseñó a ver al niño, a tener una comprensión artística de la conformación, ritmo, colores, intensidad de todo aquello que se hace presente en el niño y a través de su ser y de su comportamiento. En aquellos momentos en los que fuimos capaces de lograrlo, fue como ver por primera vez. A través de este tipo de experiencias, que eran como una nueva forma de conocimiento que nos liberaba, desarrollamos nuevos instintos pedagógicos. Steiner no trató de impartirnos una tradición pedagógica, nos abrió los ojos. (Ibídem)
Lo que aquí describe Schwebsch tal vez es intrínseco a la naturaleza de toda ciencia espiritual: una atención desinteresada a lo que está presente, eine selbstlos intentionale Zuwendung .
¿Dónde se encuentran las fuerzas para este tipo de actos? Creo que la base está en un profundo interés por el otro y en una apertura y acogida a las preguntas más importantes. En el cuento sufí, Abu no tenía preguntas; oyó la canción de su estudiante y supo exactamente lo que tenía que hacer y cómo lo tenía que hacer, mientras que en el momento en el que Sacks ve a esta persona con tantas deficiencias con ese buen aspecto a la luz del sol y escucha su representación poética de la primavera, algo fundamental cambia en su interior y empieza a cuestionarse sus conclusiones previas. Esto le lleva a cuestionarse la propia naturaleza de los diagnósticos y la forma en la que él siempre ha visto a sus pacientes. Finalmente, ve bajo una nueva luz toda su formación y su profesión. Este cambio en su percepción de Rebecca también ha cambiado algo dentro de él.
A partir de ese momento empieza a vivir con esas preguntas. Empieza a percibir de forma distinta y, lo que es más importante, empieza a actuar de forma distinta, al igual que ella. Entonces ella empieza a tomar las riendas de su vida y en un momento dado ella le dice que no quiere seguir haciendo la terapia ocupacional del hospital. En el transcurso de la conversación subsiguiente, aparece por primera vez la idea de que actúe en un grupo de teatro, una idea que posteriormente lleva a una decisión existencial, una decisión que permitiría que se expresase y revelase dimensiones personales que, de no haber sido así, habrían permanecido inexploradas, acalladas, escondidas.
El Yo como voluntad
¿Qué provoca el cambio en cada uno de ellos? En estas transformaciones se hace evidente que nos movemos en el ámbito de los hechos y de la voluntad, que no son meras palabras. Nos encontramos en el ámbito del Yo, y quiero apuntar que podemos sentir que lo que motiva ambos cambios es el Yo superior de Sacks y de Rebecca.
El concepto de un Yo superior, en contraposición a nuestro Yo diario, es fundamental en la Antroposofía y en la pedagogía Waldorf. Éste no se revela con toda claridad en los talentos individuales, en aquello que se presenta de forma más natural, en aquello en lo que parece más obvio a primera vista, sino que se hace evidente en la voluntad que lleva a una persona a buscar aquello que no está presente, que no se consigue fácilmente, pero que, sin embargo, es de vital importancia para la persona. En el caso de Sacks, tal vez esto se puede observar en la continua superación de su propia naturaleza introvertida, tal y como él mismo la describe. En el caso de Rebecca, está claro que tiene una gran cantidad de obstáculos por superar hasta llegar al punto que nos cuenta al final.
Hay otra dimensión que aparece con claridad aquí. Se necesitan el uno al otro para poder desarollarse. El psicólogo Viktor Frankl se expresó en unos términos que me parecen muy apropiados en este contexto:
Una persona se hace completa al servir a una causa, o en el amor hacia otro. Cuanto más responde a esta llamada, más se entrega a su pareja, más humano se hace y más se convierte en uno mismo. Uno solamente puede convertirse en uno mismo en la medida en que pueda olvidarse de si mismo. (Frankl 1977, 18, traducción del propio Peter Lutzker)
Esta relación entre la separación de uno mismo y el Yo se hace muy evidente en la evolución que Sacks presenta en lo concerniente a su transformación personal y profesional, y en la naturaleza del consiguiente compromiso con su paciente. Sin embargo, si se observa lo que Rebecca logra como artista -entrar en las vidas de otros personajes y representar estos papeles para un público-, creo que también existen unos procesos semejantes en ella. Lo que estos procesos tienen claramente en común es que no se pueden enseñar los pasos que hay que seguir. Solo los pueden llevar a cabo las propias personas. Del mismo modo, también requieren del otro. Esto sitúa la educación bajo un nuevo prisma.
La enseñanza de las lenguas extranjeras en las Escuelas Waldorf
Me gustaría terminar volviendo a las realidades concretas de la enseñanza de lenguas extranjeras en la pedagogía Waldorf y formulando tres preguntas. Al principio de esta conferencia hablé de la naturaleza radical de la pedagogía Waldorf. Está claro que un elemento central y radical de la pedagogía Waldorf es el hecho de que se nos pida pensar en los temas más existenciales, temas relacionados con una vida entera, al mismo tiempo que intentamos impartir nuestras clases. La relación del todo con lo concreto es básica y también se puede entender como un proceso rítmico. Esto no es solo un principio esotérico, está muy arraigado en nuestra experiencia del aquí y el ahora. Una de las tradiciones de las grandes culturas es que los ideales se deberían vivir en lo concreto, que el alfarero es una persona que intenta vivir con las grandes preguntas eternas a la vez que moldea una vasija. Por lo tanto, mi primera pregunta es: ¿Cómo enfocamos ambas cosas en la clase de lenguas extranjeras – el trabajo específico que hay que hacer y esta subyacente relación con el niño como un todo, con una vida entera? En los grupos de trabajo de metodología de esta semana, cuando analicéis diferentes formas de enseñar lenguas extranjeras en el aula en todo el mundo, espero y confío en que intentéis dar respuesta a esta pregunta.
Me gustaría plantear brevemente dos preguntas más que están íntimamente relacionadas con el tema de esta conferencia. La primera tiene que ver con trazar una línea distintiva entre el entrenamiento y la práctica. Hay una diferencia fundamental entre ambos aspectos, y sobre esa diferencia versa precisamente esta conferencia. Lo que ambas cosas comparten es la regularidad: siempre se está repitiendo algo, una y otra vez. El entrenamiento tiene una finalidad clara. Por ejemplo, entrenamos en el gimnasio para fortalecer la musculatura; no lo hacemos debido a un placer intrínseco por levantar peso, sino porque tenemos como objetivo alcanzar esa meta. Está claro que no hay nada malo en ello.
En la escuela, muchas veces entrenamos a nuestros alumnos para que alcancen objetivos; quizás el ejemplo más claro sean los exámenes oficiales en la secundaria. Les hacemos repetir las cosas una y otra vez para que hagan los exámenes lo mejor posible. Sin embargo, mucho antes de que llegue ese momento también es frecuente que entrenemos a nuestros alumnos para hacer exámenes, dictados, pruebas, etc. No quiero decir que esto esté mal: solo quiero dejar clara la distinción entre lo que pueden ofrecer el entrenamiento y la práctica.
Cualquiera que haya aprendido a practicar algo –tocar un instrumento musical, hacer algun tipo de manualidad, la meditación– sabe que la práctica constante y consciente de esta actividad puede llevar a algo que es muy distinto. El violinista, el carpintero y el meditador tienen en común que se han transformado a través de la práctica de su labor. Lo que han practicado ha penetrado profundamente en sus cuerpos, en todos sus movimientos y en su voluntad. También ha pasado a formar parte de su vida emocional y de su forma de pensar. La descripción más bonita que conozco de las cualidades transformativas de la práctica es una obra clásica de Eugen Herrigel, que probablemente conozcáis, Zen y el Arte del Tiro con Arco (Zen and the Art of Archery). Desde la perspectiva de Goethe podemos decir que a través de la práctica se pueden desarrollar nuevos órganos de percepción. Este desarrollo ocurre porque toda la atención se centra en el trabajo que se está realizando, no en una meta externa. Así pues, la siguiente pregunta que me gustaría proponer es: ¿Cómo podemos encontrar maneras de ofrecer a nuestros alumnos oportunidades de vivenciar distintas formas de práctica real en las clases de lengua extranjera?
La última pregunta que quiero sugeriros se refiere a la creación del sentido del asombro, de esos momentos en los que los alumnos sienten una emoción o sorpresa verdadera; cuando se les propone algo que no habían vivenciado o imaginado antes. Aquello de lo que se da cuenta Abu cuando ve a su alumna caminando sobre las aguas y lo que consigue entender Sacks cuando ve a Rebecca bajo la luz primaveral son ejemplos paradigmáticos de la fuerza que tienen dichos momentos. Normalmente son momentos de gran creatividad que también se pueden convertir en momentos de transformación. Es obvio que será muy diferente en una primera clase, en una sexta o en una duodécima. También está claro que esto no les ocurre a todos los alumnos en cada una de las clases. Sin embargo, es básico darse cuenta de que la pedagogía Waldorf nos da tanto las posibilidades como la libertad para que busquemos esos momentos. Lo verdaderamente importante es que esto sea importante para nosotros. Por lo tanto, mi tercera pregunta es: ¿Cómo podemos crear más momentos de asombro en la escuela primaria, la secundaria y el bachillerato?
Busquemos pues, durante los cursos de metodología de esta semana, los contenidos y los métodos que puedan hacer de estas experiencias una realidad para nuestros alumnos. Y en los talleres de arte desarrollemos herramientas como la voz, el gesto y la expresión, las capacidades de creatividad e improvisación; en resumen, el arte de ser maestros, que al mismo tiempo hará que estas experiencias sean posibles para nuestros alumnos. Como hemos podido ver, en la propia naturaleza del desarrollo vive la necesidad del otro para poder llevarlo a cabo; así pues, aprovechemos que han venido tantas personas de lugares tan distintos y hagamos este camino juntos.
Peter Lutzker es profesor de pedagogía Waldorf en la Freie Hochschule Stuttgart, Alemania. Estudió música y literatura en los Estados Unidos y en Alemania. Durante 25 años, fue profesor de inglés en escuelas Waldorf de Alemania. También ha trabajado como formador de profesores de lengua en Europa, Asia y los Estados Unidos. Ha publicado muchos artículos y varios libros sobre la enseñanza de lenguas y lenguas extranjeras, entre otras The Art of Foreign Language Teaching: Improvisation and Drama in Teacher Development and Language Learning .
Traducción: Alberto Caballero
Bibliografía en español
Herrigel, Eugen. Zen en el arte del tiro con arco. Gaia ediciones, 2008.
Sacks, Oliver. El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Editorial Anagrama, 2005
Bibliografía en inglés y en alemán
Frankl,Viktor E.: Das Leiden am sinnlosen Leben. Psychotherapie für heute. Freiburg: Herder, 1977.
Hattie, John. Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London: Routledge, 2012.
Herrigel, Eugen. Zen in der Kunst des Bogenschiessens. Munich: O.W. Barth, 1982.
Meixner, Johanna. Das Lernen im Als-Ob: Theorie und Praxis ästhetischer Erfahrung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 2001.
Sacks, Oliver. The Man Who Mistook His Wife for a Hat and Other Clinical Tales. N.Y.: Harper, 1990.
Schwebsch, Erich. Erziehungskunst aus Gegenwart des Geistes. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1953
1N. del T. Este artículo está escrito originalmente en inglés, pero algunos fragmentos han sido traducidos del alemán al inglés por el propio autor.