Lo más grandioso que se puede preparar en el niño es que en los momentos oportunos de la vida, a través de la comprensión de sí mismo, se produzca la experiencia de la libertad.

 

Rudolf Steiner (1861-1925)

Docencia > Ciencias
enfoque fenomenológico, modelo científico, realismo metafísico, orden de series de fenómenos, práctica de los sentidos, ciencia de la naturaleza
Por: Wilfried Sommer, abril 2020, Sigler, Stephan/Sommer, Wilfried/ Zech, Michael (eds.): Handbuch. Oberstufenunterricht an Waldorfschulen. Beltz Juventa Verlag. 2018.

Enfoques fenomenológicos en la enseñanza de física


La enseñanza de la física en la educación Waldorf tiene un enfoque fenomenológico. Esto plantea cuestiones metodológicas y epistemológicas específicas. Aquí encontrará el artículo "La fenomenología como marco para la elementarización y reconstrucción didáctica " de Wilfried Sommer del " Manual para la enseñanza secundaria en las escuelas Waldorf" 2018.

La fenomenología como enfoque de la enseñanza  de la física en las épocas

Desde la fundación de la primera Escuela Waldorf en 1919, los enfoques fenomenológicos de la enseñanza han sido una parte esencial de la enseñanza de la física en las Escuelas Waldorf. Tienen numerosas referencias a un enfoque ejemplar, como han argumentado Klafki y Wagenschein, por ejemplo. (1)

 

En la enseñanza en épocas de las escuelas Waldorf, los enfoques de la enseñanza fenomenológica no sólo se aplican en las lecciones de física, sino más bien en toda una gama de temas de ciencias naturales y estudios culturales. Representan una variante específica de un enfoque ejemplar con su propia estructura de fases de tres partes. Se pueden encontrar más detalles en un artículo general sobre el papel de la didáctica general en la Educación Waldorf en el Manual de Educación Waldorf y Ciencia Educativa, que compara la enseñanza de la física y la historia y muestra cómo las dos disciplinas tienen puntos en común. (2) El artículo pretende ser una ayuda para los lectores que se interesan especialmente por la dimensión antropológica de las enseñanzas en la época.

 

El término "fenomenológico" subraya que en el aula, los fenómenos y series de fenómenos deben ser en sí mismos instructivos, que tienen el potencial de revelar un general en particular. Es un uso programático de la palabra que capta lingüísticamente el enfoque específico de la enseñanza en las épocas.

 

La fenomenología como enfoque del conocimiento físico

El enfoque fenomenológico tiene una larga tradición en la didáctica de las ciencias naturales. Sus raíces y orientación se resumen en particular en el artículo de la encuesta Doing phenomenology in science education: a research review de Østergaard, Dahlin y Hugo (3). Los autores discuten, entre otras cosas, la brecha que los estudiantes pueden experimentar entre la percepción inmediata, sensorial y corporal de un fenómeno natural y los conceptos que explican o captan científicamente el fenómeno. Discuten la medida en que un enfoque fenomenológico (hacer fenomenología) - en un proceso ordenado de formación de conocimientos - puede salvar esta brecha.

 

Según Fuchs (4), la brecha es inherente al programa científico de la era moderna cuando, en un enfoque reduccionista, las "experiencias originales del mundo de la vida" se descomponen en un "componente físico-cuantitativo" y un "componente subjetivo-cualitativo" y las construcciones de una explicación cuantitativa se establecen entonces en la práctica científica como la realidad "real" que causa la experiencia del mundo de la vida. La percepción del mundo iluminado por el sol se convierte entonces en "nada más que" la emisión de rayos de luz, su reflejo en los objetos y su impacto en el ojo, el calor para el movimiento de los átomos, el estado sólido de la materia a un orden atómico diferente del gaseoso.

 

La impresión de estar conectado con la naturaleza e incrustado en ella puede ser sustituida por un sentimiento de alienación, ya que cualquier experiencia vital o cualitativa se añade a la realidad cuantitativa "real" de una manera puramente subjetiva.

 

Weizsäcker (5) describió una posición que asume que detrás de los fenómenos hay un mundo "en sí mismo" cuyos objetos tienen el poder de traer los fenómenos mismos - por ejemplo, rayos de luz que tienen el poder de generar brillo - como realismo metafísico. En su opinión, "el realismo metafísico no es una tesis científica, sino una forma de visión del mundo". "El realismo metafísico, que afirma que "hay un mundo real detrás de las sensaciones", no es "ni demostrable ni refutable", ya que no permite que la única evidencia que posee, "la experiencia, sea tomada como evidencia". (5)

 

A pesar de que la modelización en la enseñanza de física rara vez se concibe conscientemente como una aplicación de la posición filosófica del realismo metafísico, las formulaciones excesivamente puntuales de Weizsäcker muestran que una convicción epistémica, que tiende hacia el realismo metafísico en la modelización, debe crear una brecha entre los fenómenos y su conceptualización, especialmente a través del papel que asigna a la experiencia.

 

Un ejemplo: Si nos miramos al espejo, se nos presenta un mundo de espejos ordenado espacialmente, cuyo objeto vemos perpendicular a los objetos que están delante del espejo. (6) Si esta relación posicional resulta para los objetos del mundo de los espejos "sólo porque" los rayos de luz se reflejan en el espejo con un ángulo de incidencia igual al ángulo de reflexión, puede resonar en la expresión una convicción epistémica: Los rayos de luz son "lo que es ordinario", lo que quizás incluso se evalúa emocionalmente como "real". La nudosa consecuencia del reflejo se corresponde con la consecuencia esencial de la naturaleza, que resulta en una visión bien ordenada de un mundo de espejos. "La luz debe, por lo tanto, consistir en rayos de luz que se reflejen como se describe.

 

Esta formación de conceptos también puede considerarse como un procedimiento meramente viable en el contexto de las posiciones constructivistas, que no tiene ninguna dimensión ontológica. Sin embargo, en la práctica escolar, a menudo resulta que los alumnos no sólo subyacen lingüísticamente ontológicamente al modelo, sino que, por ejemplo, localizan los átomos "al mismo nivel de realidad que los coches y los libros" y les resulta difícil reconocer el carácter hipotético del modelado. (7)

 

El enfoque fenomenológico adopta un enfoque diferente para obtener conocimientos físicos. Su método está determinado en gran medida por los propios fenómenos en el contexto de su aparición. En un primer paso, es necesario establecer los fenómenos de la manera más precisa y diversa posible dentro del entorno en el que se producen. En la terminología de Wagenschein (8), citada anteriomente, se permite que las cosas hablen y  que se expresen por sí mismas a su manera. La medida de las cosas son los propios fenómenos. En la estructura de las relaciones de los fenómenos que aparecen, se busca el contexto.

 

En un segundo paso, se investigan detalladamente los factores condicionales, se separan las variables decisivas por series de experimentos y se ordenan los fenómenos según la estructura condicional investigada. La estructura condicional inmanente a los fenómenos o series de fenómenos emerge, puede formularse como un juicio condicional o describirse ordenando los elementos que aparecen en el círculo de los fenómenos, que por lo tanto también se inscriben en los propios fenómenos. El segundo paso es un proceso cognitivo, en el que las conexiones tienen lugar recurriendo a la experiencia o a los fenómenos que aparecen.

 

La formación de conocimientos físicos mediante el ordenamiento de series de fenómenos evita la formación de hipótesis que dejan el recurso a los fenómenos observados y, por ejemplo, parten de los objetos físicos que se encuentran detrás de los fenómenos. Aborda los fenómenos de manera cuestionable y sólo formula hipótesis en la medida en que es necesario encontrar condiciones para los fenómenos mediante el examen de lo concreto. Su concepto de causalidad se concibe como un juicio de condiciones, mientras que evita las estructuras causales, que son comunes en la formulación de modelos ilustrativos. De esta manera, libera al experimento de su papel probatorio en el marco de la concepción del modelo y busca una red de condiciones en lo que se encuentra.

 

La formulación de Feynman "Pero el verdadero triunfo de la ciencia es que podemos encontrar tal camino de pensamiento que la ley parece plausible" (9) se interpreta en el sentido de que la formación del conocimiento físico mediante el ordenamiento de series de fenómenos consiste en encontrar tal orden en el círculo de los fenómenos mismos que el fenómeno individual parece plausible.

 

Un enfoque diferente de la naturaleza es inherente al procedimiento. Es necesario practicar el uso alerta de los sentidos, descubrir el goce en la variedad de los fenómenos, describir los fenómenos y sólo a partir de la plenitud de lo percibido proceder a la elaboración juiciosa del complejo de los fenómenos. Se intenta comprender la física como una ciencia de la naturaleza y no sólo del laboratorio (10), poner en primer plano la importancia de la descripción (11) y desarrollar la visión científica a partir de la experiencia cotidiana (12).

 

En su artículo de reseña, Østergaard, Dahlin y Hugo (3) llaman al enfoque fenomenológico presentado aquí "fenomenología en la enseñanza de las ciencias" y lo distinguen de la "fenomenología de la enseñanza de las ciencias" y de la "fenomenología y la enseñanza de las ciencias integradas".

 

Traducido por Angel Chiok

 

 

El Prof. Dr. Wilfried Sommer, nacido en 1967, estudió física en Stuttgart y completó un doctorado en la didáctica de la física con el tema "Sobre la descripción fenomenológica del movimiento en el concepto de caminos ópticos" en la Universidad Johann Wolfgang Goethe de Frankfurt am Main. Sus actividades profesionales se entrecruzan en la interfaz entre la escuela y la universidad: es profesor titular de matemáticas y física en la Freie Waldorf-schule Kassel, profesor titular del Seminario de Formación de Profesores para la Educación Waldorf de Kassel y profesor de educación escolar con enfoque en los métodos de enseñanza fenomenológicos en la Universidad Alanus para el Arte y la Sociedad en Alfter. También es miembro de la junta del Centro de Investigación Pedagógica desde hace mucho tiempo.

 

Literatura

(1 ) Jank, Werner/Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Berlín, Cornelsen, 2009.

(2) Sommer, Wilfried: Zur Rolle der Allgemeinen Didaktik in der Waldorfpädagogik En: Schieren, Jost (Ed.): Handbuch Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft. Standortbestimmung und Entwicklungsperspektiven. Weinheim, Beltz, 2016.

(3) Østergaard, Edvin/Dahlin, Bo/Hugo, Aksel: Doing phenomenology in science education: a research review. En: Studies in Science Education, 44/2, págs. 93 a 121, 2008.

(4) Fuchs, Thomas: Das Gehirn – ein Beziehungsorgan. Eine phänomenologisch-ökologische Konzeption. Stuttgart, Kohlhammer, 2008.

(5) Weizsäcker, Carl Friedrich von: Zum Weltbild der Physik. 14ª edición. Stuttgart, Hirzel, 2002.

(6) Mackensen, Manfred von: Klang, Helligkeit und Wärme. Phänomenologischer Physikunterricht in den Klassen 6 bis 8 an Waldorfschulen. Kassel, Pädagogische Forschungsstelle, 2005.

Maier, Georg: Optik der Bilder. 3. Auflage. Dürnau, Verlag der Kooperative Dürnau, 1993.
Schön, Lutz: Ein Blick in den Spiegel – Von der Wahrnehmung zur Physik. In: Physik in der Schule 32, H. 1, S. 2-5, 1994.

(7) Mikelskis-Seifert, Silke: Die Entwicklung von Metakonzepten zur Teilchenvorstellung bei Schülern. Untersuchung eines Unterrichts über Modelle mithilfe eines Systems multipler Repräsentationsebenen. Berlin, Logos, 2002.

(8) Wagenschein, Martin Die pädagogische Dimension der Physik. Braunschweig, Westermann, 1962.

 (9) Feynman, Richard/Leighton, Robert/Sands, Matthew: Conferencias sobre física. Volumen I, parte 2. Munich, Oldenbourg, 1973.

(10) Siemsen, Fritz: Piaget und die Wellen. In: Pädagogisches Handeln, H. 3, S. 247-250, 2002.

(11) Erb, Roger: Optik mit Lichtwegen. Bochum und Magdeburg, Westarp-Wissenschaften, 1994.

(12) Schön, Lutz: Ein Blick in den Spiegel – Von der Wahrnehmung zur Physik. In: Physik in der Schule 32, H. 1, S. 2-5, 1994.

 

Derechos de publicación con el amable permiso de la editorial Beltz Juventa.

Enlace: bit.ly/32apSid



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