Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Fundamentos
pedagogía de adolescentes, pubertad, metamorfosis, maduración sexual, relación con el mundo del Yo, formación de juicio, confianza, interés por el mundo, pedagogía relacional
Por: Prof. Dr. M. Michael Zech, septiembre 2019,

La concepción de Steiner de la pubertad como una «gran metamorfosis»


En este artículo el autor identifica los aspectos clave de la pedagogía de adolecentes en la antroposofía de Rudolf Steiner desde el punto de vista de su potencial educativo. La segunda parte, que publicamos aquí, se centra en el significado de la pubertad para el proceso de individuación. El artículo se publicó por primera vez en «Youth education in the Waldorf School» (Pedagogía para jóvenes en las escuelas Waldorf), un estudio realizado en 2017 por el Centro de Investigación de la Bund der Freien Waldorfschulen de Alemania, editado por Angelika Wiehl y Michael Zech. En Waldorf Resources lo presentamos en una versión abreviada. Se trata de un artículo introductorio que puede ayudar a los recién llegados a la pedagogía Waldorf a descubrir cómo los fundamentos de dicha pedagogía se relacionan con los retos contemporáneos. No pretende ser un informe definitivo acerca de la pedagogía antroposófica de adolescentes.

La concepción antroposófica de la adolescencia y los retos para principios del siglo XXI

En las indicaciones de Steiner para el currículo de la escuela Waldorf, encontramos que generalmente el maestro de clase es sobre todo el responsable del proceso de encarnación del alma hasta octavo. Este proceso que acompaña la pubertad implica una experiencia más existencial de personificación y, también, una percepción más consciente del entorno. Este despertar de la consciencia por el entorno y el propio cuerpo que va acompañada de la pérdida de la inmediatez de la infancia, se hace presente en el aquí y ahora, y lo catapulta al  «mundo exterior» (1), con palabras de Steiner ,a la «a madurez de la tierra”.

 

«En realidad, todas las conexiones con el mundo exterior que empiezan a hacerse presentes en la pubertad son fundamentalmente de la misma naturaleza. Por lo tanto, realmente, deberíamos hablar no tanto de madurez sexual sino de madurez terrenal. Y en la madurez terrenal deberíamos incluir los sentidos, la madurez de la respiración (y otra subdivisión así también sería la madurez sexual). Eso ofrece una imagen veraz de la situación. El ser humano entonces alcanza la madurez terrenal. Empieza a tomar para sí que lo externo y ajeno; adquiere la facultad de ser sensible y no indiferente a su entorno. Antes de esta etapa, no es susceptible al otro sexo, tampoco lo es para con el entorno en su conjunto». (2)

 

El adolescente experimenta sus emociones de una forma más existencial porque su experiencia corporal es más fuerte. Eleva la experiencia de su yo. Eso conlleva, por un lado, una falta algo turbulenta de orientación y, por otro lado, el deseo de ser capaz de reflexionar las cosas, de explicarlas, probarlas y criticarlas. Por este motivo, la lección cuyo contenido ofrece la posibilidad de formarse juicios causales ayuda a los adolescentes a abordar el desafío evolutivo de alcanzar el aquí y el ahora. Surge la oportunidad de convertir en objeto de estudio conceptual tanto el propio mundo vital como los fenómenos científicos para comprender la reciprocidad de los inventos y el progreso tecnológico y económico. Los eventos y los fenómenos se pueden situar en el tiempo y el espacio lo que permite que los alumnos reconozcan  cómo nació su civilización contemporánea.

 

Como se ha mencionado anteriormente, este foco educativo durante el periodo de la «maduración terrenal», en terminología antroposófica, se puede entender como un proceso de encarnación del alma o de «nacimiento del alma o del cuerpo astral». Esta metáfora hace hincapié en que la emancipación de la cualidad del alma que el entorno ha conformado durante la infancia. Ahora empieza a tener una relación personal con el mundo que se experimenta. Este proceso también se puede entender como una inversión (Umstuplung) o metamorfosis o como el florecimiento de la propia vida espiritual del niño. Durante el siguiente periodo de la adolescencia el foco evolutivo se encuentra en la formación de la personalidad y su maduración. En palabras de Steiner: «El alma ahora está embarazada del yo». (3)

 

La «gran metamorfosis» (4) de la personalidad no está limitada psicológicamente por la pubertad y la transformación del cerebro. Va acompañada de cambios corporales como el incremento del volumen de los pulmones, cambios en la circulación sanguínea, un crecimiento repentino de las extremidades y del tronco así como la estabilización del esqueleto. (5) Kranich destaca la conexión entre la maduración de los sistemas respiratorio y circulatorio y la maduración de los órganos sexuales impulsada por las hormonas (6) que va acompañada de estados periódicos de excitación y tensión. Como el adolescente, en contraste con las primeras etapas de la infancia, percibe y ya entiende estos cambios corporales, el cuerpo se convierte más bien un objeto. La relación entre el Yo y el mundo se distribuye y se debe renegociar. Este proceso va acompañado de crisis sutiles o más amenazantes a varios niveles. Por un lado, está influido por la experiencia de un cambio corporal que está desvinculado de la propia voluntad y en el que uno no puede influir. Por otro lado, existe un descubrimiento fascinante y a veces alienante de la interacción entre el cuerpo y el alma. Por ejemplo, la forma cómo despierta la sexualidad afecta la imaginación y cómo esta se estimula con fantasías e impresiones sensoriales.

 

La alienación es fruto de la pérdida de control y de la fascinación con, simultáneamente, la intensificación de una experiencia corporal de autodespertar. Esto conlleva una relación de dos caras; el despertar de la sexualidad que da lugar a nuevas dimensiones de experiencias sensoriales en relación con el propio cuerpo, mientras que, a la vez, como los cambios corporales y los estados de excitación no se pueden controlar conscientemente (lo que a menudo conlleva sentimientos de confusión y vergüenza) (7), se establecen los fundamentos de una nueva experiencia: mi cuerpo y mi yo están profundamente conectados pero no son idénticos. El cuerpo se convierte en algo que pertenece al mundo exterior. Es una experiencia sutil pero importante para el sentido de su propio yo.

 

Aunque los adolescentes en este periodo de transición a menudo ven su antigua imagen soñadora hecha añicos y se sienten a la deriva en un mar de cambios que no son capaces de controlar, es a través de esta pérdida de orientación y la crisis que la acompaña que surge una capacidad nueva, más consciente, para autoconducirse. Alrededor de los nueve años se pierde el sentido de unidad de la infancia con sus ecos del paraíso (8). Con la pubertad, se arrebatan los últimos vestigios de un sentido innato de la vitalidad  y el alma adolescente se encuentra con el mundo exterior con una nueva inmediatez.

 

También cambia la relación de uno mismo con la vida espiritual. El adolescente es arrastrado hacia las profundidades corporales de urgencias y deseos lo que intensifica la experiencia de sí mismo. Al mismo tiempo, las fuerzas de la fantasía de la infancia retroceden y surge un deseo por el pensamiento racional. Piaget situó en los 12 años el paso del pensamiento concreto-operativo al pensamiento formal-operativo en el que la causalidad y las analogías se pueden concebir independientemente. (9)

 

Steiner relaciona esta nueva capacidad de formar juicios con el crecimiento del esqueleto (10). Los sentimientos ya no se movilizan a través del sistema muscular impregnado de sangre. La intensificación de la maduración esquelética hace que el cuerpo sea más físico. Las fuerzas mecánicas de las extremidades amortiguan la inmediatez y lo sincronizan con el despertar de la capacidad de pensamiento del adolescente en contacto con las leyes del universo. La inmediatez del movimiento emotivo y corporal que en la primera infancia era la base de todo aprendizaje da paso a un sentido incipiente de distancia entre el mundo interior y el exterior. Esta yuxtaposición despierta en el inconsciente del adolescente la urgencia o la disposición de formarse juicios (11). El desacoplamiento del sentimiento y el movimiento corporal lleva a la intensificación de la vida emocional y a prestar mayor atención al mundo exterior. Fijarse en la naturaleza de la respiración nos puede ayudar a entender mejor la tensión que se produce.

 

Podemos observar en nosotros mismos cuán estrechamente contactadas están la respiración y la emoción. Cada emoción tiene un efecto escultural o formativo en nuestro ritmo de respiración. Kranich subraya un cambio interesante que empieza en los primeros estadios de la pubertad, alrededor de los 10 años. Hasta entonces, los cambios emocionales (alegría, pesar, etc.) han tenido un efecto en la frecuencia del ritmo de respiración. Ahora empiezan a tener un efecto en la amplitud. (12) Si lo relacionamos con un mayor crecimiento de los órganos mencionados anteriormente, lo que incluye un aumento del volumen de los pulmones, podemos decir que los sentimientos también penetran más profundamente en los procesos metabólicos puesto que la intensificación de las asimilación de oxigeno se transfiere a través de la circulación sanguínea a todo el organismo. Así pues, los sentimientos que se expresan en el ritmo de respiración tienen un efecto más profundo en el cuerpo. La experiencia espiritual individual tiene un mayor efecto en los procesos orgánicos. Eso se pude expresar en terminología antroposófica: el organismo espiritual (el cuerpo espiritual) asume un control cada vez mayor de los procesos vitales (cuerpo vital). Desde esta perspectiva también podemos hablar de un proceso a través del cual la vida espiritual individual experimenta un proceso de emancipación o un nacimiento del cuerpo astral.

 

En el desarrollo del alma se hace aparente una distinción sutil entre el sentimiento y el yo. La relación con los sentimientos vitales propios adquieren una cualidad análoga a la relación bilateral entre cuerpo y alma. Los sentimientos más intensos y tormentosos conducen a un sentido elevado del yo, aunque el sentido de haber perdido el control también se eleva por los estallidos emocionales de ira, euforia, desesperación o pesar. Tras estos arrebatos, la lección que se desprende de haber perdido el control entra en acción. «No era yo mismo», «Me dejé llevar», «No quería hacer esto». Estos comentarios expresan la experiencia de la no-identidad entre el «yo» y la vida anímica.

 

Sin embargo, no debemos olvidar que no hay nada más doloroso para un joven adolescente que los adultos en los que confía le identifiquen con la imagen que presentan cuando se les sorprende en plena tormenta de emociones. Su sentido del propio ser resulta reforzado cuando los adultos le hablan de un modo que reconoce el despertar del «yo» con sus posibilidades ideales. Si los adolecentes experimentan este amor, que es lo que es, podrán aceptar los necesarios (y buscados) límites. Porque en las profundidades de sus seres, cuando buscan dirección y superan los límites, los adolescentes sí saben lo que es bueno para ellos. Anhelan el reconocimiento y la confirmación de sus aspiraciones autodirigidas. En este sentido, la insolencia, las provocaciones y el hecho de cruzar límites es, en cierto modo, una apelación a los adultos para que reconozcan el «yo» que aspira tanto a la emancipación como a lo que experimenta existencialmente en el alma. (13)

 

La pedagogía Waldorf reconoce los siguientes retos evolutivos: (14)

•   ¿Cómo podemos acompañar a los adolescentes para que la experiencia corporal no se convierta en la única guía de su vida espiritual y no sustenten su sentido del «yo» únicamente en sus vidas emocionales?

•   ¿Cómo puede lo que es realmente individual sentirse a gusto con el despertar la conciencia?

•   ¿Cómo se puede nutrir una experiencia del «yo» que reconozca el cuerpo como un instrumento sin que éste lo encarcele?

•   ¿Cómo se puede nutrir una vida espiritual que sea capaz de respirar con libertad entre el yo y el mundo, la experiencia corporal y los ideales espirituales?

•   ¿Cómo podemos reforzar la capacidad de encontrar un punto de vista entre la pérdida del yo a través de la intensificación de la experiencia que hemos descrito anteriormente y la pérdida del yo a causa de la enajenación del propio cuerpo y alma?

•   ¿Cómo se puede reforzar la confianza con el yo y las propias intenciones biográficas a la vez que están arraigados en el interés por el mundo?

 

La pedagogía de adolescentes antroposóficamente orientada tiene en cuenta que con la pubertad el alma individual no solamente se intrinca en la organización corporal que da lugar a una intensificación de la experiencia del yo y la autoconciencia: las experiencias del alma también apuntan al descubrimiento de los propios potenciales. Las intenciones que despiertan en forma de interés, si se les da la oportunidad, se expresan como rasgos de la personalidad.

 

En su antroposofía, Steiner hace hincapié en la importancia del sueño en la adolescencia. Durante el sueño, el alma recibe impulsos de la fuente espiritual del potencial individual a los que el joven traduce en expectativa durante el día.

 

«Es importante el momento en el que, en la pubertad, despierta la conciencia de otras personas como individuos. […] Solo entonces el ser humano alcanza una relación personal con el mundo y, en consecuencia, despierta el amor de lo individual. Hasta entonces las relaciones son más universalmente humanas, mientras que a partir de ese momento el juicio personal adquiere una función. El extracto astral que una persona ha llevado a la vida se libera y se puede desarrollar. Se expresa en forma de ideales elevados, bonitas esperanzas y expectativas de vida, fuerzas fundamentales para los seres humanos. El desarrollo de una persona seguirá el curso correcto si durante la escolarización en vez de imponerle algo externo, se sacan sus inclinaciones y talentos inherentes. Los ideales no están allá simplemente; se originan en fuerzas que son intensas en el joven que en este momento lucha por expresarse. Nada es peor en la vida posterior que la ausencia de grandes esperanzas y expectativas; hasta los veinte constituyen fuerzas reales. Cuanto más podamos sacar las inclinaciones y talentos inherentes de vidas anteriores, mejor favorecemos su desarrollo. Esto no concluye hasta los 23 años; entonces la persona está preparada para empezar sus “años de aprendiz” (Wanderjahre). Solo entonces nace el “Yo”; solo ahora puede una persona enfrentarse al mundo con una personalidad independiente». (15)

 

Además de la llegada del adolescente en el sentido espiritual al aquí o el ahora, Steiner destaca la emergencia de las intenciones biográficas. Apunta la idea de madurez kármica en relación con la madurez sexual y la «madurez terrenal». Queremos seguir la cadena de pensamiento en lo que ser refiere a la emergencia de los ideales individuales desde las profundidades del alma del adolescente. Es una idea que tiene más consecuencias pedagógicas. Los adolecentes guardan sus experiencias conscientes y sus experiencias de aprendizaje en las profundidades de lo inconsciente donde las evalúan de acuerdo con las intenciones biografías del individuo. Este proceso de evaluación, en su mayor parte inconsciente, da lugar a un sentido de la esperanza y la confianza que permite que el joven se sienta a gusto en el mundo. No obstante, si las experiencias de los días contradicen los ideales individuales, el resultado es la resignación, una falta de orientación o la (auto)agresión. El mundo se experimenta como algo forastero u hostil y un obstáculo para poder lograr los propios objetivos de la vida.

 

La respiración del alma del niño entre el día y la noche cambia a lo largo de su desarrollo. (16). El niño pequeño tiene una experiencia casi de ensueño de su experiencia de vigilia. La vigilia y el sueño fluyen entre si. Alrededor de los 10 años, un niño despierta ante la presencia del mundo exterior. (17) El pensamiento se emancipa de la impresión concreta. Tras la pubertad, el adolescente se experimenta a si mismo como si estuviera inmerso más profundamente en la realidad exterior. Su vida espiritual está más existencialmente conectada con su experiencia corporal. Llega con mayor profundidad a lo inconsciente y así experimenta los impulsos de su individualidad. Se lleva las experiencias diurnas al sueño, donde son evaluadas de acuerdo con sus intenciones espirituales. Se despierta o bien más reforzado o más animado fruto de la esperanza o bien debilitado fruto de la decepción.

 

Para los adolescentes es importante que sus experiencias de aprendizaje y de vigilia les ofrezcan la posibilidad de identificar su propio ser ya que lo que les permitirá desarrollar una conexión con la vida. Una educación exitosa está imbricada con la habilidad de permitir que los adolescentes experimenten el proceso de aprendizaje, los proyectos, el trabajo individual y las iniciativas como algo que les llena, así se podrán superar los obstáculos evolutivos como la identificación posesiva con el cuerpo o la excesiva autoreflexión. En el contexto de una pedagogía relacional, se forma un puente espiritual que entre el yo que despierta y el mundo, a partir del que el ensimismamiento se puede transformar en amor e interés por la humanidad y el entorno. Eso puede conducir a un individualismo auténtico.

 

 

Michael Zech, doctor en estudios culturales y su didáctica en la Universidad de Alanus de Arte y Sociedad de Bonn/Alfter (Alemania). Desde 1992 es profesor nacional e internacional de pedagogía Waldorf de historia y literatura. Asimismo, desde 2006 lidera el Seminario de Formación de Docentes Waldorf en Kassel (Alemania). Investiga y publica en los ámbitos de la pedagogía Waldrof la didáctica, en concreto la historia de la didáctica.

 

Bibliografía

(1) Steiner, Rudolf (GA 303) (2003): Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education [El saludable desarrollo físico-somático como fundamento del libre despliegue de lo anímico-espiritual. Introducción a la pedagogía y didáctica antroposóficas.], Great Barrington, MA, Anthroposophic Press

(2) Steiner, Rudolf (GA 317) (2015): Education for Special Needs: The Curative Education Course [Curso de Educación Especial], Great Barrington MA, Anthroposophic Press

(3) Zech, M. Michael (2008): Schwanger mit dem Ich. Pädagogik im Übergang von der Kindheit zur Jugend. En: Erziehungskunst 5-2008, S. 521 – 528.

(4) Selg, Peter (2008): A Grand Metamorphosis – Contributions to the Spiritual-Scientific Anthropology and Education of Adolescents, Great Barrington MA, Anthroposophic Press

(5) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 191 - 195

(6) ebd. S. 185 - 192

(7) Schad, Wolfgang (1991): Die Scham als Entwicklungsraum des Menschenwesens. Pädagogik aus Anthroposophie. In: Schad, Wolfgang (1991): Erziehung ist Kunst. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 100 - 114

(8) Steiner, Rudolf (GA 303) (2003): Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education, Great Barrington, MA, Anthroposophic Press; Foller-Mancini, Axel/Berger, Bettina (2016): Der Rubikon als Entwickklungsphänomen in der mittleren Kindheit. In: Schieren, Jost (Hrsg.) (2016): Handbuch Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft. Standortbestimmung und Entwicklungsperspektiven. Weinheim, Basel: Beltz Juventa. S. 272 - 299

(9) Piaget, Jean/Inhelder, Bärbel (1977/2002): Von der Logik des Kindes zur Logik des Heranwachsenden. Essay über die Ausformung der formalen operativen Strukturen. Olten, Freiburg i. Br.: Walter

(10) Steiner, Rudolf (GA 303) (2003): Soul Economy: Body, Soul and Spirit in Waldorf Education, Great Barrington, MA, Anthroposophic Press

(11) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 196 – 198 sowie S. 203 – 223; Steiner, Rudolf GA 303

(12) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben.

(13) Wiechert (2006), S. 106 - 109

(14) Zech, M. Michael (2008): Schwanger mit dem Ich. Pädagogik im Übergang von der Kindheit zur Jugend. In: Erziehungskunst 5-2008, S. 524

(15) Steiner, Rudolf (GA 55) (1988): Supersensible Knowledge. Great Barrington MA: SteinerBooks

(16) Steiner, Rudolf (GA 303) (1987): Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und Didaktik, 1921 – 1922. 4. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 199 – 200.

(17) ebd.



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