Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Docencia
pensamiento creativo, mundo de vida digital, producto de consciencia, autooptimización, retorno a lo arcaico, estado platónico, filtro burbuja, ser corporal, estudio meditativo del hombre, aprendizaje TIC.
Por: Robin Schmidt, julio 2019, Publicado inicialmente en: Lehrerrundbrief (boletín para docentes) número 107, del Centro de Investigación Pedagógica de la Federación de las Escuelas Libres Waldorf de Alemania, 2018.

El cambio digital como un cambio social


Vivimos en un mundo digital que se ha convertido en indispensable. Afrontarlos con incertidumbre o entusiasmo es algo secundario. Robin Schmmidt nos introduce en este mundo emergente desde un punto de vista históricocultural, sin sesgo y con un don por la reflexión filosófica. Hay signos de retorno a lo arcaico, a una especie de estado platónico, de «máquinas de soltería» con una tendencia hacia el «filtro burbuja» en un modo permanente de deshacer. Sin embargo, el jefe del Centro de Investigación del Impulso Cultural del Goetheanum no nos deja solos ante esto. Él ve sustento pedagógico en la idea de Rudolf Steiner de la «mano protectora» en relación con el aprendizaje descrito como el «Estudio meditativo del Hombre». – «Despite, About, With and B» (A pesar, acerca, con y por) empleando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

La tecnología se nos antoja destructiva. Si la consideramos desde una perspectiva históricocultural, parece interrumpir nuestra cultura actual. No obstante, con cada una de estas interrupciones, supone un nuevo desafío y nos abre a nuevas posibilidades culturales. Eso puede llevar a tensiones que todos notamos pero al mismo tiempo reaccionamos de forma intensa ya sea con incertidumbre o con entusiasmo.

 

Beat Honegger, profesor de la Facultad de Educación de Schwyz (Suiza), describe varias reacciones espontáneas ante el cambio digital (1). Por un lado, están los que dicen que hay que proteger a los niños y a los jóvenes de los medios digitales, también están los que ignoran este cambio; y luego existe un enfoque según el que los niños y los jóvenes deben conocer los medios en un contexto pedagógico para que puedan aprender cómo manejarlos de forma competente; algunos dicen «usamos los medios de forma creativa y los integramos en nuestra vida cotidiana», porque los medios digitales son simplemente una parte del día a día de las vidas educativas. En el otro lado del espectro, podemos distinguir a los «entusiastas», los que imaginan el futuro con robots humanoides que convertirán a los maestros en superfluos.

 

Recientemente, el experto en adicción a Internet Bert te Wildt (2) destacó en un debate que la potencial adicción a los medios digitales no solamente depende de los descendientes de los «entusiastas» sino también de los principales «prohibicionistas» puesto que la prohibición hace que los niños y jóvenes a los que se quiere preservar como disidentes y por lo tanto desperdicia la posibilidad de un diseño pedagógico. Subrayó, por ejemplo, que en conexión con la tarea de enseñar a manejar los medios digitales, y en lo relativo a la prevención de la adición, necesitamos otra forma de pensamiento, una que no pase de la prohibición al entusiasmo, sino una que evoque la creatividad: un tipo de pensamiento que pueda manejar ambivalencias, contradicciones y normas en cambio permanente.

 

La emergencia de un nuevo mundo

No obstante, el cambio digital no solamente afecta a los nuevos medios, en términos de historia cultural, participamos de la emergencia de un estilo de vida nuevo y diferente. Nos hemos convertido en habitantes de un mundo virtual, digital que emerge al lado de uno en el que hemos nacido, e influye en el modo en que estamos juntos y cómo nos comunicamos. Los cimientos sobre los que se sustenta se han transferido a lo digital. Los utilizamos para regular el suministro de agua así como las principales decisiones políticas. No es que el mundo esté cada vez más penetrado por los dispositivos digitales, también ocurre a la inversa: habitamos un mundo digital. Y se ha convertido en el entorno más significativo en contraposición con el entorno urbano o natural.

 

En consecuencia, podemos observar un fenómeno interesante: el mundo digital en el que parece que ocurre todo lo importante, no solamente ha tomado el primero campo experimental del niño, también el de los jóvenes. El mundo material parece ser un fenómeno derivado, lo que hace que cada vez sea más necesario facilitar el acceso a experimentar el mundo de los sentidos. El mundo de los objetos es visto como otro mundo, y parece funcionar de forma muy distinta al digital. Podemos ver cómo niños pequeños pasan el dedo por las páginas de un libro o de un ventanal para pasar a otra imagen como si de una pantalla de tableta se trataran. O podemos oír a jóvenes diciendo: «Me tengo que ir un momento, es hora de comer». La existencia real «aquí» parece que se percibe como «estar en el mundo digital». «Irse», en cambio, significa despedirse de lo digital para comer algo en el otro mundo. Esto significa que el tiempo dedicado a la «antigua buena realidad» cada vez más se vive como «estar fuera».

 

Está teniendo lugar un cambio mental fundamental: el: 98% de la generación actual de jóvenes de entre 20 y 25 años que han ido a la universidad para formarse como docentes ya contaban con un smartphone en su tierna juventud, lo que significa que la sensación de estar en línea es un estado mental permanente y normal. (3)

 

Si pensamos que esta tendencia se intensificará, en 10 a 15 años, se habrá creado una situación en la que habrán empezado a hacerse patentes consecuencias palpables. Cabe esperar que la siguiente tercera generación de niños, la que seguirá a aquella que considera estar en línea un estado mental normal, crecerá en condiciones que harán imposible percibir diferencia alguna entre estar en línea o no estarlo.

 

El nuevo mundo de la tecnología hace 100 años

Podemos trazar un paralelismo interesante con el tiempo en el que se fundó la primera Escuela Waldorf. En 1919, la tercera generación de hijos del proletariado empezaba la escuela. La revolución industrial les había puesto en una situación que había cambiado de modo parecido, como los niños de la siguiente generación.

 

Los filósofos de esa época lo veían con preocupación: la ciencia materialista había creado un mundo a través de la tecnología que funcionaba totalmente según las leyes de lo material. Las personas que pasaban sus vidas en ciudades y fábricas, educados en escuelas que funcionaban a modo de fábrica a largo plazo se verán a sí mismas como máquinas.

 

Rudolf Steiner, como otros pensadores de su época, describía este convencimiento como un problema causado por la visión materialista y científica del mundo. Aquí Steiner emplea la palabra «visión», en el sentido de Fichte, haciendo hincapié en su cualidad generadora. Entendido así nos lleva a la creación del mundo según los pensamientos con los que interpreto el mundo que nos rodea. Podemos ver como Steiner lidiaba con el problema siguiendo el desarrollo de su trabajo. Primero empezó desarrollando una teoría del conocimiento que le llevaría a contemplar el mundo de un modo distinto y por consiguiente cambiando su visión del mismo. (4). En una segunda fase lo transformó en una comprensión ampliada del arte. Así, las ciencias naturales fueron sustituidas por las «ciencias espirituales».

 

Tres pérdidas causadas por el entorno industrial

A partir de una visión general de la historia cultural se pueden deducir tres grandes «pérdidas» como consecuencia de pasar a vivir en un entorno urbano. La primera pérdida tiene que ver con el propio entrono natural, con sus cambios de estación; la segunda pérdida es la de la integración social, al existir una sociedad bien estructurada de clases; y finalmente la pérdida de la relación con la religión, con Dios.

 

Algunos lo entendieron como el «declive de occidente» en un contexto de pérdida; otros lo vieron como el despertar de una época de liberación y se puso aun más de manifiesto el cambio fundamental de valores, que en última instancia identificaban el individuo como centro de la cultura. Para el entorno urbano, el individuo pasa a ser el centro del los valores sociales: todo gira alrededor del ego, todo lo que no sirve al individuo se considera obsoleto.

 

Por eso, tres grandes tareas desafían y han desafiado la pedagogía: ¿Cómo se puede diseñar una escuela, una cultura, que permita que la vida social de la escuela ponga el «yo» emergente y una concepción del desarrollo individual del niño en el centro, pero que también de margen a padres y maestros para su propio desarrollo? En segundo lugar, ¿cómo podemos sustituir la relación perdida con la naturaleza por un actividad que ubique el «yo» en el punto de partida? Tres ámbitos que se hallan en los fundamentos del concepto educativo Waldorf de 1919.

 

La vida en el mundo digital

¿Cuál es la característica del mundo digital emergente? Se puede caracterizar como un mundo imaginario, que se encuentra entre lo real y lo ficticio. Se basa en el hecho que nos referimos a algo completando su significado. Un emoji, un mensaje de WhatsApp, si es corto, no se puede entender por completo por lo que es o por lo que contiene, porque el significado yace en la certeza de que el receptor entiende el signo como pretendía su autor.

 

En este sentido, vivimos en un mundo de creaciones de conciencia; el mundo digital es realmente un mundo de continua creación consciente, de producción de imágenes, de referencias, de mensajes, que lo son de modo que otros los pueden leer, comprender y a los que se pueden referir.

 

Michel Maffesoli (5), un sociólogo francés, lo llama una «vida en la imaginación». Es el regreso a lo arcaico. Se refiere a las culturas, como la del antiguo Egipcio, anteriores al periodo de la Grecia clásica. No es solo que esté regresando a lo imaginario, también la sensación de que el tiempo es cíclico. La reaparición del politeísmo también se interpreta como un regreso a lo arcaico.

 

El sujeto como un objeto.

Se puede añadir que la vida en lo imaginario también lleva, como lo hiciera en la antigua cultura egipcia, a que el sujeto no conciba el contenido de la conciencia, sino que el hombre es un pensamiento de los dioses y que es observado constantemente. Un selfie es, básicamente, un ejemplo menor. Me miro a mi mismo, me observo, me controlo, me admiro. Tengo un ojo vigilante para conmigo mismo: controlo los niveles de cafeína, de azúcar en la sangre, la fatiga, cómo puedo ahorrar tiempo, dónde puedo encontrar el próximo mejor tweet… Este constate autocontrol se desencadena por necesidad de optimizarme. En vez de que otros me exploten, como sostiene Byung-Chul Han (6), exploto mis propios recursos de acuerdo con las demandas de autooptimización como punto de partida. En consecuencia, el cuerpo pasa a ser un objeto, una «cosa» con la que mantengo una relación instrumental.

 

«Máquinas de soltería»

El segundo nivel de pérdida tiene que ver con a dimensión biográfica. De acuerdo con el filósofo francés Jean Baudrillard (7) las máquinas digitales son realmente «máquinas de soltería», nos mantienen en el estado de un ser humano inexperto, que todavía tiene la vida por delante, que aun no se ha comprometido, que aun no quiere comprometerse, pero que continuamente mantiene la opción de decidirse por una cosa u otra, abierta. La vida digital es una vida de «posibilidades». Pero si me mantengo en un entorno de posibilidades, no habrá nunca compromiso. No se realiza nada. No hay biografía en el sentido literal: nuestra vida no se puede tocar, tampoco dejamos una huella en la vida, viviendo una vida en «modo - deshacer». En el procesamiento de textos puedo «deshacer» mi última acción pulsando el botón deshacer. La biografía, sin embargo, ocurre al realizarse: el texto de mi vida se desarrolla al escribirlo de forma irreversible.

 

De hecho, es un estado platónico porque Platón siempre quiso echar la vista atrás, al lugar anterior, antes de que las ideas fueran falsadas y enturbiadas por la experiencia. Por lo tanto, la vida digital se puede entender básicamente como una vida platónica, que nos sitúa en un estado prenatal, lo que no nos permite tener experiencias que han sido «inscritas». Los jóvenes adultos de hoy día, nos dan esta impresión, realmente siempre están como «justo antes», por ejemplo, antes de que la vida realmente empiece: «oh, aún no lo sé… Ahora haré esto, pero solo como ‘proyecto’…»

 

En el filtro burbuja

La tercera dimensión de pérdida tiene que ver con la relación con el otro, a través de la cual aparece su otredad, su existencia singular. Baudrillard describe la comunicación digital muy vívidamente como la vida en el «infierno de lo igual», porque nos movemos en un mundo que solo nos muestra lo que ya sabemos y nos gusta de antemano. No accedemos a nada más, siempre volvemos a nosotros mismos. Me hallo en un filtro burbuja, en el que, gracias a los algoritmos, en mi perfil de Facebook solo veo lo que me gusta y aquello con lo que estoy de acuerdo; o cuando compro en Amazon, se me muestran artículos que ya me gustan. Eso pone en cuestión mi individualidad. Porque el yo, se construye cuando me expongo al otro.

 

La pedagogía Waldorf en un entorno de vida digital

Si el mundo digital se convirtiera en nuestro entorno normal, ¿cómo sería la pedagogía? ¿Qué pasaría con la pedagogía dedicada a educar para la libertad?

 

Ser en el cuerpo como logro cultural

A continuación me gustaría esbozar cuatro niveles, hacer cuatro sugerencias en vistas a una pedagogía que empezara orientarse en estas condiciones.

 

En primer lugar, teniendo en cuenta la rapidez con la que cambian las condiciones de vida del mundo digital, uno debería empezar a aceptarlas como punto de partida para diseñar de forma productiva. Actualmente, el discurso sobre los medios digitales está marcado en muchos casos por la perspectiva postmoderna de pérdida, una crítica que aun asume que uno tiene la posibilidad de escoger otro mundo que no sea el digital. En vez de lamentarse y de achacar a los niños de que el mundo se haya vuelto así, deberíamos hacernos la pregunta siguiente: ¿cómo podemos conformar la «inclusión», cómo podemos incluirnos a nosotros mismos y, en sin embargo participar en la vida terrestre con medios pedagógicos? En otras palabras, y este es mi primer argumento: estar en el cuerpo ya no es algo que podamos contemplar como una cuestión de la naturaleza, sino que deberíamos entenderlo como una cuestión cultural y por lo tanto debemos hacer de ella también una cuestión pedagógica.

 

La pedagogía de la mano protectora

La segunda pregunta es: ¿Cómo puede el pedagogo Waldorf enfocar la cuestión en términos concretos? Creo que merece la pena empezar por los motivos que Steiner mencionó en su segunda conferencia del Estudio meditativo del Hombre (GA 302a), en vez de tomar lo tradiciones pedagógicas Waldorf arraigadas, que, por su puesto, en su día también fueron nuevos hallazgos y contribuciones a problemas de un tiempo. Si tomamos los motivos de la segunda conferencia, esa «veneración por todo lo que precede un niño», ese «entusiasmo» del maestro por todo lo que hay en el mundo y luego tomamos la cuestión de la «mano protectora». ¿Cómo debería ser la pedagogía de la« mano protectora» en un mundo digital? ¿Cómo debería ser el entusiasmo de maestras y maestros por el mundo actual? ¿En qué medida menoscaba el entusiasmo que permite a los jóvenes encontrar su lugar en el mundo de hoy la sensación de que «este mundo de hecho está equivocad y debería ser bastante diferente»? «Una mano protectora»  no significa proteger a los niños del mundo. Sino, ¿Cómo les acompañamos con una «mano protectora» comprometidos con el mundo de hoy tal y como es? Es en estos ejercicios interiores, sobre actitudes interiores donde veo un gran potencial para las ideas y los diseños pedagógicos en el marco de la nueva situación de partida.

 

El aprendizaje a pesar de, acerca de, con y mediante los medios digitales

En tercer lugar, me parece que la cuestión del aprendizaje de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) en el colegio se debe abordar desde cuatro puntos de vista:

Hay que reflexionar sobre (a) «aprender a pesar de las TIC», (b) «aprender acerca de las TIC», de (c) «aprender de las TIC» y de (d) «aprender mediante las TIC».

 

(a) Aprender a pesar de las TIC. Desde el punto de vista del docente la cuestión es: ¿cuál es el valor de estar juntos en el aula? ¿Por qué deberíamos estar presentes, por ejemplo, si queda claro que para determinadas formas de aprendizaje, como el aprendizaje mezclado o las clases invertidas tal vez seríamos más eficientes que con las operaciones de aprendizaje actuales? ¿Sigue mereciendo la pena estar juntos con los alumnos?

 

Dadas estas tendencias similares, la cuestión que se nos plantea desde el punto de vista del docente es la siguiente: ¿Podemos volver a abordar la importancia de la escuela bajo estas condiciones? En Alemania, una escuela de primaria ha introducido una asignatura ad hoc «Hablar los unos con los otros». Fue una reacción espontánea ante el comportamiento comunicativo en el recreo escolar donde los niños hacían corrillos y se mandaban mensajes de WhatsApp, sin ser capaces de escribir frases completas. Un experimentado maestro Waldorf de sexto me dijo que ya no puede utilizar la estructura didáctica que solía utilizar en su última clase. Se dio cuenta de un cambio estructural en el modo de pensar de los niños, el llamado pensamiento algorítmico: antes de que los niños participen, preguntan si no hay una forma más sencilla de resolver el problema, implicando que en este caso no sería necesario embarcarse en una investigación didáctica en común.

 

Desde el punto de vista del alumno también hay cambios que requieren de una redefinición. Un docente me dijo que esta vez, como nunca antes, la principal dificultad era enseñar a escribir con pluma estilográfica. Si se utilizaba una pluma, había cierto interés para descubrir como escribía la gente antaño. Tras nuestra conversación concluimos que actualmente los niños no ven que los adultos utilicen pluma estilográfica cuando escriben a mano. Desde su punto de vista, aprender a escribir con pluma estilográfica se les puede antojar como aprender una técnica cultural del pasado, como las plumas.  Escribir a mano se ha convertido en una técnica cultural que no les acerca al mundo adulto, como solía serlo la pluma estilográfica, especialmente cuando saben que el maestro tiene su iPad en la cartera.

 

(b) «Aprender acerca de las TIC». Se trata de clarificar y minimizar los peligros potenciales. Si nos fijamos en las tareas de los docentes, cabe preguntarse si aun cumplen con su rol de protector, lo que ante todo significa: ¿saben lo que «pasa» en el mundo de las TIC, de tal forma que puede ejercer su deber de supervisar? En el peor de los casos, ¿son capaces de reconocer si la actividad TIC de un alumno roza la ilegalidad? Si no lo son, básicamente no estarán cumpliendo con su deber de supervisión. Los docentes de hoy día deben tener un nivel mínimo de «conocimiento acerca de las TIC».

 

Desde el punto de vista del alumno es necesaria una especie de «educación vial» digital elemental. Prohibir los teléfonos inteligentes en la escuela servir en primera instancia para protegerse de los peligros del ciberacoso. Pero también acarrea problemas: la cuestión educativa simplemente se relega fuera de la escuela. Incluso resulta difícil esperan una educación activa en este sentido. En mi opinión, hay que crear espacios para que adultos e incluso niños más pequeños conozcan el juntos el mundo digital y «aprendan acerca de las TIC» y sus peligros.

 

(c) «Aprender de las TIC». Aprender a manejar las TIC abarca todo el ámbito de la educación digital. Edwin Hübner establece una productiva distinción entre la educación digital directa e indirecta. La pedagogía digital indirecta significa qué actividades (escolares) no-digitales promueven una personalidad soberana para encontrar una forma genuina de manejar las TIC? En el ámbito de la educación digital directa, cabe preguntarse, qué habilidades y conocimientos deberían haber adquirido los jóvenes al terminar la enseñanza. ¿Qué conocimientos y habilidades fomentan su soberanía? ¿Adquieren los alumnos los conocimientos técnicos básicos, sus funciones, la programación y la aplicación de software de tal forma que realmente lo logran entender¿ ¿Aprenden a cuestionar de forma crítica cómo funcionan los medios digitales, cómo evaluarlos y cómo evaluar las imágenes y las noticias?¿Aprenden los alumnos a utilizar las TIC de forma adulta? ¿Quién les va a enseñar, de forma concreta, a utilizarlos para trabajar y no únicamente para «chatear»? Hace 15 años, solo se podía aplicar a las matemáticas y a las ciencias naturales pero hoy día también afecta al arte, los idiomas y a las humanidades.

 

(d) ¿Cómo podemos desarrollar un «aprendizaje a través del uso de los medios digitales»? Esto tiene que ver con la didáctica en relación con las TIC. No se trata de cómo enseño historia o inglés de forma algo distinta utilizando las TIC sino de cómo puedo impartir didácticamente mejor las clases con TIC que sin ellas. Es una cuestión muy difícil y que, de momento, no tiene una respuesta fácil.

 

Se ha demostrado científicamente que, desde un punto de vista didáctico, es erróneo pensar que las clases de historia serán mejores por le mero hecho de utilizar ordenadores portátiles, tabletas o teléfonos inteligentes en clase con programas de aprendizaje o presentaciones muy visuales. El factor decisivo de si y cómo se utilizan las TIC en la docencia, como sabemos hoy, guarda una estrecha relación con las convicciones de los docentes acerca de las TIC, acerca del aprendizaje y de la buena enseñanza.

 

Cada vez más se toma en consideración un categoría específica de las competencias docentes: ¿qué se requiere para lograr mejores resultados de aprendizaje con las TIC? (Un ejemplo de la investigación académica en este como es conocida el conocimiento de contenido tecnológico pedagógico, en inglés Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK). De nuevo, los ejemplos iniciales se pueden dar a partir de la investigación empírica: en física, los alumnos deberían aprender la relación entre la aceleración y la gravedad. Un ejemplo: utilizan sus propios teléfonos inteligentes o los de la escuela, donde se ha instalado una aplicación que registra datos del giroscopio (sensor de aceleración). A continuación los alumnos utilizan el columpio del patio de la escuela con el teléfono inteligente en el bolsillo. Luego se leen los datos y se evalúan, se reconstruyen fórmulas y así finalmente todos podrán calcular quién se columpiaba a qué altura. La investigación que lo acompañaba puso de manifiesto un efecto de mejor aprendizaje, comparado con el modelo en el aula lo que no se debía en primera instancia a una mayor motivación (porque se permitía a los niños a utilizar los teléfonos inteligentes), sino por la experiencia física y por su involucración en el experimento y en su reconstrucción. Este es tal vez un ejemplo muy temprano de «aprender una asignatura a través de los medios digitales» pero demuestra las perspectivas didácticas que se pueden crear y emplear para validar el uso de las TIC para cada asignatura con vistas a sus propios objetivos docentes.

 

Conformar el cambio digital

Para concluir este artículo, el cuarto aspecto que quiero subrayar gira en torno a los criterios para conformar el cambio digital. La conformación cultural de la revolución industrial fue guiada paulatinamente por la dignidad incondicional del individuo, a veces modificándose tras errores terribles. La configuración de las instituciones esenciales en los países occidentales se empezó a  orientar hacia esa dignidad en el seno de la sociedad. En sus inicios, la pedagogía se centró en el desarrollo del individuo.

 

Ahora cabe preguntarse en qué medida el mundo digital genera continuamente nuevas ideas y diseños, y así engañando y alternado los fundamentos de nuestra cultura individual. Si el cambio digital no se rechaza de plano y se contesta, lo que resulta totalmente comprensible desde el punto de vista mencionado, puede que sea necesario considerar un cambio de valores que reoriente las inquietudes culturales y educativas. Así, podríamos participar activamente en la conformación del cambio digital.

 

traducido por Mercè Amat

 

 

Robin Schmidt estudió filosofía e historia cultural y luego ciencias de la educación (especializándose en formación para adultos) y eligió filosofía como materia docente. Robin Schmidt ha sido el director del Forschungsstelle Kulturimpuls (Centro de Investigación de Impulso cultural) desde 2001 y actualmente trabaja en el proyecto Humanismo de la Modernindad Digital. Desde 2016 también es investigador de la Universidad de Educación de Suiza Noroccidental, con un proyecto sobre docencia y aprendizaje en el cambio digital.

  

Bibliografía

(1) Honegger, Beat: Mehr als 0 und 1. Schule in einer digitalisierten Welt. (Máde 0 y 1. La escuela en un mundo digitalizado) Hep Verlag. 2017.

(2) Te Wildt, Bert: Digital Junkies. Internetabhängigkeit und ihre Folgen für uns und unsere Kinder. (Yonquis digitales. Dependencia a internet y las consecuencias para nosotros y nuestros hijos). Droemer TB. 2016

(3) ZHAW, Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften Departement Angewandte Psychologie (Editor) (2017): JAMES. Jugend | Aktivitäten | Medien – Erhebung Schweiz 2016. Ergebnisbericht zur JAMES-Studie 2016. (ZHAW, Zurich University of Applied Sciences Department of Applied Psychology (Editor) (2017): JAMES. Youth | Activities | Media Survey Switzerland 2016. Informe sobre el estudio JAMES 2016.)
Lorenz, Ramona; Bos, Wilfried; Endberg, Manuela; Eickelmann, Birgit; Grafe, Silke y Vahrenhold, Jan (Editor) (2017): Schule digital – der Länderindikator 2017. (La escuela digital, indicador nacional 2017) Münster: Waxmann.

(4) Steiner, Rudolf: Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung. (Teoría del conocimiento implícito en la concepción del mundo de Goethe) Rudolf Steiner Nachlassverwaltung. 2001.

(5) Maffesoli, Michel (2014): Die Zeit kehrt wieder: Lob der Postmoderne. (El tiempo regresa: Alabanza al Posmodernismo) Berlín: Matthes & Seitz.

(6) Han, Byung-Chul (2014): Psicopolítica: neoliberalismo y las nuevas técnicas de poder. Barcelona: Editorial Herder.

(7) Baudrillard, Jean (2006): Transparencia del Mal: Un ensayo sobre fenómenos extremos. Barcelona: Editorial Anagrama.

 

Resumen de una charla del 22 de septiembre de 2017 en el Goetheanum en el marco de congreso de la Sección Pedagógica sobre «Tiempo digital, pedagogía perspectivas».

Editado por Walter Riethmüller, abreviado por Katharina Stemann

Publicado inicialmente en: Lehrerrundbrief (boletín para docentes) número 107, del Centro de Investigación Pedagógica de la Federación de las Escuelas Libres Waldorf de Alemania, 2018.

 

 

 

 



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