Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Fundamentos
arte de educar, experiencias rítmicas, cuerpo etéreo, cuerpo astral, corazón etérico, conclusión – juicio – concepto, conexión con el mundo, juicio en el pensamiento, fuerzas de voluntad
Por: Claus-Peter Röh, junio 2019, Publicado inicialmente en la circular de la Sección Pedagógica Núm. 63

Centrémonos en los primeros años de educación secundaria, ¿Cómo surgen aproximaciones metodológicas de la concepción antroposófica del ser humano?


A medida que se acerca su centenario, la pedagogía Waldorf se halla ante cuestiones existenciales: ¿cuáles son los impulsos internos y externos con los que este movimiento escolar encamina los próximos cien años? ¿Cómo vive hoy el impulso espiritual original en la realidad de la escuela? ¿Y dónde están su vitalidad, su plasticidad y su poder de imaginación al encontrarse ante sistemas y programas educativos normativos? Junto con cuestiones sobre la edad de escolarización y el periodo de exámenes finales, precisamente los primeros años de la escuela secundaria, en la transición de la niñez a la adolescencia en el bachillerato, son una coyuntura importante, necesaria pero también altamente sensible. En esta primera parte, Claus-Peter Röh aborda la cuestión de cómo pueden surgir aproximaciones metodológicas a partir de la concepción antropológica del ser humano.

«La pedagogía Waldorf no es en absoluto un sistema educativo», dijo Steiner en 1922 en sus tras tres años de práctica escolar en el curso pedagógico para jóvenes, «sino que es un arte para despertar lo que existe en cada ser humano». (1) Cien años después de movimiento escolar, ¿hemos creado la capacidad de autocrítica para poder describir el límite entre despertar en las clases lo que es individualmente humano y aplicar programas de aprendizaje más generales? 

 

Establecer el curso educativo de los primeros años de la educación secundaria

Especialmente en las «coyunturas» de nuestra forma holística de escuela es donde se revela la tensión entre las influencias de estandarización externa y las medidas internas desarrolladas teniendo en cuenta a los propios jóvenes. En el grupo de iniciativa pedagógica de la educación secundaria del Foro Internacional, colegas de distintos países han descrito los retos de este periodo de transición con las siguientes palabras:

  • Es una fase evolutiva «entre las fuerzas»: vulnerable, sensible, siempre «en busca de algo».
  • Si el trasfondo pedagógico de este periodo evolutivo no está claro, los colegas se sienten «desconcertados» ante las grandes transformaciones. 
  • La inseguridad, las expectativas y las exigencias pueden convertirse en una sensación de presión: presión por parte de alumnos, padres y madres y colegas.
  • Las reacciones varían: algunos docentes «insisten» al contenido siguiente para que se considere que hacen lo correcto. Otros vuelven a lo que ya se ha comprobado con anterioridad.
  • Si se requiere el poder de juicio con demasiada intensidad, los alumnos pueden hacerse «demasiado mayores» demasiado pronto. Si se prolongan demasiado tiempo las ganas de jugar propias de los niños, los alumnos siguen siendo «demasiado pequeños» demasiado tiempo.  

Incluso estas pocas descripciones muestran la naturaleza dramática de esta edad. La gran transformación evolutiva de los alumnos requiere de una transformación fundamental de las clases. Lo habitual nos ofrece cada vez menos y menos apoyo y cada nuevo paso metodológico implica marcar nuevas opciones: la fuerza primordial entre demasiado temprano/demasiado tarde, demasiado firme/demasiado ligero y demasiado estandarizado/demasiado lúdico solo puede residir en la esfera interna de libertad del docente. Por eso, en este periodo de ruptura en particular, la conexión entre la calidad de la imagen del ser humano que el docente lleva consigo mismo y los pasos aplicados en la lección se pueden experimentar a un nivel existencial: acceder a la comprensión de los alumnos a través de la concepción antroposófica del ser humano es, en esta edad, una guía y la base para tomar decisiones en lo relativo a la metodología docente.

 

En este contexto, nos fijaremos en el nacimiento del cuerpo astral durante los primeros años de educación secundaria desde dos perspectivas diferentes para plantear así cuestiones metodológicas.

 

¿Qué hace el cuerpo astral antes de nacer? 

En séptimo y octavo podemos experimentar de forma distinta e individual cómo tiene lugar el importante acontecimiento que llamamos el «nacimiento del cuerpo astral». Es posible, por ejemplo, que una niña que es de las mayores de clase y que ha alcanzado una cierta madurez, en una situación de clase, como una poderosa sacudida, se transforme: el ritmo de trabajo que ha mantenido su aprendizaje durante años, también en beneficio del conjunto de la clase, se desmorona con aparente brusquedad. Entre lágrimas explica a su amiga que ya no sabe pintar como solía y que ya no quiere. No hay nada que puedan decirle sus compañeros, el docente o sus padres para aliviar el dolor de esta fractura interna en el camino hacia algo nuevo. 

 

A partir de entonces, se enfrenta al mundo y también a si misma de una forma distinta: lo que antes aceptaba con alegría y asombro ahora lo cuestiona de una forma más seria y profunda. Otros niños y otras niñas, también muchos adolecentes, pasan por esta ruptura interior de una forma más prolongada y a menudo más silenciosa. En las clases se puede notar en las miradas más interrogantes, en la pérdida de la levedad de la infancia en los movimientos y gradualmente también en la naturaleza de sus preguntas y escritos. 

 

Estas señales indican hasta qué punto la personalidad del alumno se transforma con el nacimiento del cuerpo astral. ¿Qué hace el cuerpo astral antes de «nacer»?

 

Mientras que al irrumpir la dentición permanente las fuerzas formativas etéricas se transforman en fuerzas de aprendizaje y memoria, el cuerpo astral es altamente activo de una forma distinta en los años escolares hasta la pubertad. En todas las vivencias rítmicas, en todo lo que escucha, cuando hace música, canta y habla, el niño está completamente sustentado por la flexibilidad y la movilidad diferenciadas del cuerpo astral. El cuerpo astral es el músico en el seno de los niños. Al empezarse a liberar como se ha descrito, el aspecto interno del alma, podríamos decir que es «lanzado» al mundo exterior. Steiner escribe: «Con la pubertad, el ser humano es echado de la vida espiritual y del alma del mundo y es lanzado hacia mundo exterior…».(2)

 

Lo que se ha asimilado durante los años en la escuela con la alegría propia del niño y la devoción por la música y el ritmo, ahora se debe adquirir con las fuerzas y los esfuerzos propios. No resulta extraño que los alumnos vivan esta etapa en constante tensión entre ese lanzamiento al mundo y una orientación hacia la vida emocional interior y de búsqueda. 

 

El poder creciente del pensamiento y el juicio, que puede brindar orientación y apoyo en este conflicto, adquiere ahora mucha importancia. En lo que se refiere a la metodología docente, esto conduce al reto de, por un lado, conectar la vivencia del mundo y la del interior de los alumnos, y, por otro el otro, a explorar relaciones conceptuales a partir de esta experiencia propia. En el contexto de la construcción de la «conclusión – juicio – concepto» tal y como define Steiner en la novena conferencia de Los Fundamentos de la Experiencia Humana, los experimentos de física y química, por ejemplo, a partir de la experiencia observacional de los fenómenos (el cuerpo astral es un observador atento y activo) llevan a la descripción de lo vivido y a la identificación de las leyes.

 

Corazón etérico y cuerpo astral como órgano del medio

Una perspectiva completamente diferente de este periodo de los primeros años de la educación secundaria se plantea si nos fijamos en la conexión entre las fuerzas etéricas y astrales en el corazón humano. En la obra El alma humana en relación con la evolución del mundo, (3) Steiner describe el desarrollo etérico y astral del escolar sobretodo como una transformación de sus propias fuerzas del corazón. Empieza describiendo la individualización progresiva de las fuerzas etéricas:

  • De camino hacia el nacimiento, el ser humano que todavía no ha nacido atrae las fuerzas etéricas cósmicas para sí. Estas fuerzas ayudan a conformar el cuerpo tras la concepción. 
  • En el primer septenio, estas «fuerzas estelares» etéricas rodean al niño a medida que crece con la imitación.
  • Con la irrupción de la dentición permanente, estas fuerzas estelares que rodean el niño irradian hacia el interior del mismo todo su el aprendizaje, las experiencias y las actividades individuales.
  • Con la pubertad, estas fuerzas se concentran en el corazón. 
  • Si el desarrollo de su propio «corazón etérico» es exitoso, el primer corazón, heredado o   «substituto» se disuelve. 

La importancia pedagógica del desarrollo individual del corazón como órgano se puede describir como si se convirtiera en un nuevo órgano del adolescente para lograr la afiliación de su propio ser con el mundo que le rodea en su conjunto. Esta relación resuena en el verso de la segunda mañana, «Miro el mundo en el que el sol brilla…», el corazón etérico individual, formado a lo largo de los años, se convierte en un órgano de percepción para esta afinidad. 

 

El desarrollo del cuerpo astral está directamente relacionado con el proceso formativo etérico: el primero no tiene sus fuentes en el éter cósmico, sin embargo, lleva consigo todo lo que el ser humano en desarrollo lleva a lo largo de la vida: habilidades, cualidades y objetivos. Así, el cuerpo astral al principio de la vida aun está lleno y es rico en elementos individuales que ha traído consigo. A lo largo de los años de infancia, de crecimiento y de escolarización, esta riqueza de predisposiciones en la vida cotidiana, el aprendizaje y el trabajo desciende y se convierte en crecimiento corporal, en aprendizajes y destrezas aprendidos. Desde el punto de vista pedagógico, a veces nos encontramos ante la personalidad de un alumno y nos asombra lo que han traído a la vida. ¿O bien nos preguntamos qué otras aptitudes aun aguardan ser desarrolladas? 

 

En el camino de incorporar las «viejas» aptitudes que hemos traído con nosotros, ocurre a la vez algo completamente nuevo: cada movimiento que hacemos, cada acción del adolescente está inscrita en el cuerpo astral desde la infancia en adelante. Así pues, el cuerpo astral se convierte en un órgano en el que todos los actos de voluntad se recogen y cada vez es se concentra más en si mismo. Durante los primeros años de educación secundaria y de pubertad, este órgano se consolida precisamente en la zona del corazón y finalmente coincide con el corazón etérico. Steiner describe esta conjunción de la forma siguiente: «Por lo tanto, desde la pubertad, se crea un órgano central en donde se centra toda nuestra acción, toda nuestra actividad humana. En la misma zona donde el ser humano tiene su corazón es donde se concentra toda su actividad, pero en este caso no es ni física ni etéricamente, sino astralmente. Lo importante es que al iniciarse la pubertad…, el corazón etérico del ser humano está tan preparado que puede tomar para sí las fuerzas que se desarrollan a partir de nuestra actividad en el mundo exterior». (4)

 

Esta constelación especial de la conexión del corazón con el mundo, la orientación hacia la acción del órgano central astral de la voluntad y el juicio en el pensamiento inicial abren una puerta de destino especial en la biografía. Resulta impresionante vivirlo con los alumnos de octavo cuando formulan preguntas profundas, cuando transforman sus ámbitos de interés y en cómo la reflexionan sobre ideales.

 

Perspectivas de la metodología en los primeros años de educación secundaria 

Si combinamos la constelación descrita de este órgano central con el nacimiento del cuerpo astral esbozado al principio, se nos muestra la naturaleza de la apertura del alumno al mundo y de su conexión con el mismo de esta fase evolutiva: 

  • Con la liberación del cuerpo astral, el joven se redescubre existencialmente en su experiencia fluctuante de acontecimientos del mundo externo. La creciente habilidad de pensar y conformar juicios le resultan un primer nuevo punto de apoyo.
  • En la muy particular vitalidad de su corazón, desarrollada por su propia biografía, puede tener un encuentro con el mundo en profunda introspección. 
  • A través de este órgano astral central, en cada acción y acto suyo está profundamente conectado con el mundo así como con su experiencia más profunda.

Si en la pedagogía Waldorf tomamos la vivencia de cada etapa evolutiva del niño como guía en vistas a la docencia y la educación, las características que hemos descrito nos conducirán a cuestiones relativas a la metodología: ¿cómo podemos adecuar el deseo profundo de experimentar el mundo, del encuentro con el mismo y de comprenderlo en las clases de los primeros años de enseñanza secundaria? ¿Cómo podemos alentar aun más la fuerza del interés y la voluntad de actuar en el mundo en las fases de aprendizaje? Una clave fundamental de estos objetivos dependerá de cómo se genera en el docente la actitud interna y la búsqueda al fijarse en la evolución descrita anteriormente. Al fin y al cabo, la vida escolar a menudo revela que una actitud de cuestionamiento interior así lleva a unos acontecimientos en las lecciones que nos arrojan luz y nos alientan a dar más pasos.

 

A continuación exponemos varios ejemplos que tienen que ver con estos momentos metodológicos de despertar:


En la clase de geografía de séptimo se forman grupos para hacer un mapamundi. En un grupo, un alumno explica la situación de los animales que hoy están en peligro de extinción con tal sentimiento y conocimiento que el grupo pide seguir investigando el tema que posteriormente sirve para realizar el mapa en general. 

 

Durante el «espacio de geometría» de octavo, un alumno, impresionado por la «perfección» del pentágono-dodecaedro, se marca el objetivo de construir para el aula estos cuerpos en el taller con varillas de aluminio. La interacción entre cálculos, los bocetos y los problemas estáticos al construir y colgar (de forma segura) el objeto proporciona experiencias nuevas e inesperadas de aprendizaje.

 

Desde entonces, en las épocas posteriores, ese alumno empezó, siempre que fue posible, a plantear sus propias aproximaciones y preguntas. Cuando, de acuerdo con los padres y madres de la clase, en una época sobre la química de los alimentos se realizaron un número creciente de experimentos en cocinas y sótanos, este alumno centró su interés en una fábrica azucarera cercana. Empezó una actividad de investigación que, tras varias visitas a la fábrica, culminó con una presentación en clase sobre todo el proceso de fabricación. Tanto en lo que se refiere al contenido como la actitud del interés por el trabajo causó en toda la comunidad una impresión profunda y sostenida.

 

Es evidente que las situaciones de clase descritas aquí no son una receta. En primera instancia solo pueden servir para indicar una mayor orientación hacia los hechos y hacia el mundo en la metodología empleada en los primeros años de le enseñanza secundaria: allí donde las fuerzas de voluntad estaban concentradas por completo en el mundo en armonía con la vivencia interna se pudieron generar nuevas profundidades de aprendizaje interior y exterior.

 

 

Claus-Peter Röh, nacido el 15 de diciembre de 1955, tras estudiar magisterio, empezó a trabajar como maestro de clase y luego enseñó música y religión en la Escuela Waldorf de Flensburgo, Alemania. Además de enseñar, también era docente en la Universidad de Pedagogía en Flensubrgo e impartió cursos en varios centros de formación de docentes de Alemania. Desde 1998 es miembro del Grupo de Iniciativa de la Sección Pedagógica de Goetheanum en Dornach (Suiza). Desde enero de 2011 lidera el Departamento Educativo de la Escuela de Ciencia Espritiual del Goetheanum en Fornach (Suiza) junto con Florian Osswald. Está casado y tiene dos hijos. 

 

Bibliografía

(1)   Rudolf Steiner, Pädagogischer Jugendkurs, 4 de octubre de 1922, pág. 30. Publicado en Inglés: Becoming the Archangel Michael's Companions. Rudolf Steiner's Challenge to the Younger Generation, SteinerBooks, 2006.

(2)   Rudolf Steiner, El Segundo Septenio. El saludable desarrollo físico-somático como fundamento del libre despliegue de lo anímico-espiritual. Introducción a la pedagogía y didáctica antroposóficas. 16 conferencias, Dornach del 23 diciembre de 1921 al 7 de enero de 1922, Ediciones EAA.

(3)   R. Steiner, La vida anímica humana y la aspiración spiritual en relación con la evolución del cosmos y de la Tierra.  Press, 1984 (GA 212).

(4)   Véase nota 3, pág. 122.



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