Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Fundamentos
Ritmo por septenios, nacimiento del cuerpo etérico, nacimiento del cuerpo astral, nacimiento del Yo, tres pasos, heurística, pasos de maduración, autonomía docente, competencia docente, responsabilidad docente
Por: M. Michael Zech, mayo 2019, Artículo revisado de la Journal of the Pedagogical Section Nº. 42

Los septenios como herramienta heurística o por qué funciona la pedagogía Waldorf


Este ensayo aborda el concepto de Steiner del desarrollo por septenios y su diferenciación. El autor, Michael Zech, es de la opinión que con estos datos Steiner construyó un instrumento heurístico para describir o diagnosticar el desarrollo individual y no con una descripción real o meramente el desarrollo correcto de la persona y de los procesos de maduración. Concluye que «Como docentes solo podemos alcanzar el equilibrio entre el enfoque colectivo e individualizado si relacionamos el concepto ideal con situaciones individuales reales. Es eso, y no la propuesta de un desarrollo por septenios que no existen en la vida real, lo que conforma el fundamento de la autonomía, la competencia y la responsabilidad en la docencia».

Steiner habló por primera vez del concepto de desarrollo humano por septenios en un opúsculo publicado en 1907 titulado La educación del niño a la luz de la ciencia espiritual(1). El concepto emana de la visión teosófico-antroposófica según la cual nos encarnamos gradualmente en distintos elementos del ser y se basa en la idea ancestral del desarrollo humano por septenios (2). En esa publicación Steiner esbozó el desarrollo idea siguiente: al nacer nos emancipamos del cuerpo materno; a los siete años liberamos el pensamiento imaginativo de las fuerzas vitales centradas en el cuerpo o fuerzas formativas (nacimiento del cuerpo etéreo); a los catorce años, con la pubertad, cuando ya ha culminado la encarnación del cuerpo etéreo y la vida espiritual ya se a integrado en el organismo físico, nuestro organismo espiritual conecta con el pensamiento y puede formar los cimientos del juicio independiente (el nacimiento del cuerpo espiritual o astral) y la madurez del yo; finalmente, a los veintiún años, alcanzamos el conocimiento consciente de nuestros procesos y acciones mentales y físicos (nacimiento del Yo). La imagen de Steiner de un nacimiento cuádruple no solamente describe el desarrollo ideal de nuestros cimientos individuales a nivel de cuerpo, vida, alma y mente, también es la descripción de una emancipación progresiva de esos cuatro niveles los unos de los otros que conforman los cimientos de la autoconsciencia y el autocontrol. 

 

En sus conferencias, Steiner subdivide además cada septenio del proceso de maduración ideal en tres fases. Tras el nacimiento físico prevalecen sobre todo los procesos inconscientes a medida que el organismo se construye y las habilidades motrices y perceptivas se desarrollan a través de la imaginación. Durante esta fase, el aprendizaje es irreflexivo y basado en la imitación. Con la habilidad de recordar que adquieren los niños a partir de los tres años, los acontecimientos se convierten en experiencias que a partir de los cinco años estarán cada vez más impregnadas de la cognición.

 

En el segundo septenio, cuando el aprendizaje se basa sobre todo en la relación emotiva del niño para con el contenido de la lección y el docente, también podemos discernir tres fases. A los diez años, el proceso de aprendizaje, inicialmente inconsciente a través de la participación (con alegría), experimenta una modificación y surge la relación sujeto-objeto que también describió Piaget: los niños ahora son más conscientes de estar separados del mundo de su alrededor y distinguen entre las experiencias interiores y su percepción externa. Se despierta un interés real así como una necesidad de contextualizar las percepciones múltiples y los procesos de aprendizaje creativo. A partir de los doce años el poder de imaginación del niño disminuye y crece la necesidad de comprender el mundo y sus conexiones causales a través del pensamiento. Las experiencias y los hallazgos ahora están imbuidos y procesados cognitivamente. Piaget se refería a este cambio como el paso del pensamiento concreto operativo al pensamiento formal operativo.

 

En el tercer septenio, según Steiner, el principal aspecto es el desarrollo del poder de juicio independiente. Nuevamente podemos distinguir varias fases a lo largo de las que este poder es cada vez más reflexivo porque se informa menos a través de la inocencia subjetiva e idealista y más a través de aspectos más amplios y se está dispuesto a asumir responsabilidad. 

 

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A medida que en la adolescencia el aprendizaje (y análogamente en los primeros dos septenios) avanza idealmente desde procesos vinculados al cuerpo hacia el conocimiento consciente, tiene lugar una emancipación de los lazos afectivos con el cuerpo y, al mismo tiempo, el yo se encarna y, con el pensamiento independiente que marca la mayoría de edad, las acciones verdaderamente autodirigidas pasan a ser posibles. Este movimiento es la expresión de la encarnación individual de la que se derivan las etapas de madurez escolar, el principio de la adolescencia y la mayoría de edad.

 

A menudo se obvia, incluso en el seno del movimiento Waldorf, que Steiner añadió una segunda idea al concepto del desarrollo platónico ideal que jamás concibió como una descripción de la realidad auténtica. Este segundo concepto hace que la evolución sea individual, como Steiner señaló. En una conferencia pronunciada en Berlín en 1913 (3), describió cómo los ciclos ideales por septenios (cósmicos) del desarrollo basado en el cuerpo están atravesados e individualizados por la emergencia de la autoconciencia que podemos nombrar el «Yo» pero no a los 21 años, sino a partir de los dos o tres. Steiner se refirió a los procesos que están relacionados con el despertar de la autoconciencia como la anticipación “lucífera”. A causa de estos procesos, el desarrollo humano no solo avanza por líneas biológicas sino que está sujeto a considerables influencias mentales y culturales. La conciencia individual no evoluciona con una regularidad cronológica sino bajo la influencia de sus intenciones biográficas inherentes. 

 

Con el primer concepto, Steiner caracteriza los fundamentos corporales de desarrollo humano en términos evolutivos, es decir, en términos humanos generales. Su segundo concepto tiene que ver con la encarnación de la individualidad humana, que Steiner ve como una entidad de espíritu y alma que existía antes del nacimiento y que ha experimentado repetidas encarnaciones. Según Steiner, no podemos educar esta individualidad o yo. Se manifiesta temprano, a los tres años, a través de una autoconsciencia pronunciada verbalmente y, al encarnarse, individualiza el desarrollo corporal señalado anteriormente. (Este desarrollo adquiere una especificidad mayor a causa de las influencias culturales y del entorno y que hay que interpretar de forma sistémica). Steiner considera que la educación debería tener por objetivo establecer las condiciones para que el desarrollo del cuerpo permita que la individualidad se realice o se personifique mediante estos fundamentos y en el seno de los mismos. Por lo tanto, la educación facilita la individualización si el aprendizaje y la autorrealización pueden tener lugar en el diálogo entre los fundamentos que proporciona la evolución humana general y el yo individual. (4)

 

Al contrario de la opinión naif que ve en el concepto temporal de los septenios objetivos de desarrollo temporales o cualitativos o incluso una relación de procesos reales de desarrollo humano o de maduración, Steiner, en mi opinión, pretendía que su modelo esquemático ideal fuera, por un lado, un instrumento heurístico para describir o diagnosticar el desarrollo individual (lo que no significa que el desarrollo solo sea correcto si sigue este modelo); por otro lado, lo veía como el principio fundamental de una educación en la que los procesos basados en el aprendizaje tienen lugar mediante el diálogo entre el potencial físico, psicológico y mental y el yo en construcción del adolescente. Al asignar a cada fase de maduración características que la pedagogía debe abordar, el concepto de Steiner correlaciona su concepto con el de «tareas evolutivas» tal y como que se aplica hoy en día en la psicología evolutiva. Es decir, estas tareas o cuestiones latentes están motivadas tanto por precondiciones antropológicas y psicosociales (maduración) como por los objetivos educativos que consisten en dejar  que dichas precondiciones se produzcan. En otras palabras: en función de la maduración y del progreso pedagógico alcanzado se podrá construir a partir de precondiciones particulares o bien habrá que crearlas primero. Según Steiner, una educación así es efectiva porque se centra en los principios que subyacen cada biografía pese a que los procesos evolutivos difieren en cada clase individual. 

 

Si educamos a partir del concepto de Steiner, «cultivamos» en el sentido mencionado en vez de centrarnos en las auténticas fases biológicas. Estas fases, en función de cada situación individual, se pueden manifestar o bien con retraso o bien de forma divergente dentro de los distintos niveles (del desarrollo físico, psicológico y mental) lo que significa que el desarrollo a de estos tres niveles no se produce de forma sincrónica. Si el contenido y la metodología de la enseñanza en las distintas edades se hace de acuerdo con el concepto de Steiner, facilitaremos este desarrollo. Y si, como requiere la pedagogía Waldorf, educamos al servicio de la individuación, no deberemos centrarnos sistemáticamente en estas fases, sino que deberemos analizar e interpretar la situación que nos plantee la clase o el alumno individual a partir de este concepto. Solo podemos aplicar contenidos y métodos docentes de acuerdo con este concepto si lo hacemos heurísticamente, reconociendo cada situación individual tal y como es. Solo entonces podremos abordar realmente el crecimiento del niño o el adolescente.  

 

La objeción obvia de que el concepto Waldorf de psicología evolutiva intenta que los procesos de maduración individual encajen en el esquema general se justifica si el concepto no se aplica en el diálogo con la realidad de los procesos de individuación. La individualidad humana, por otra parte, será más capaz de apoderarse de los fundamentos corporales, según Steiner, si al educar consideramos el desarrollo corporal, porque así la individuación, es decir, la encarnación del yo en su fundamento corporal, puede avanzar de la mejor forma posible. Steiner identifica dos posibles obstáculos que pueden impedir el despliegue de la individualidad: tanto si el yo permanece inefectivo (lo que significa que las decisiones e intenciones no se puedan llevar a la práctica porque la conexión entre las intenciones del yo y los fundamentos corporales no se han establecido o fomentado) o el cuerpo es predominante porque el yo no puede emanciparse conscientemente de su fundamento natural. Debemos considerar esta amenaza dual de la libertad individual para que la intención educativa de Steiner se haga aparente. Al establecer una relación entre la individualidad humana y el principio universalmente interpretado (por ejemplo, cognitivamente), de la evolución podemos crear una base sostenible de la individuación. 

 

Un concepto como la «crisis del Rubicón», que es el término técnico de la pedagogía Waldorf para hablar de la transición de la relación individual a una relación de experiencia más consciente entre sujeto y objeto que suele tener lugar (idealmente) a los diez años (Piaget se refiere a ello como el inicio de la fase del pensamiento concreto operativo), no sirve para justificar un currículo rígido. Más bien sirve como herramienta de análisis diferenciada que se puede emplear para describir un aspecto de la maduración de la que podemos derivar si el proceso de aprendizaje puede construir una capacidad particular y/o si debe facilitar o propiciar un paso evolutivo concreto. Si, en consecuencia, aplicamos una aproximación a la docencia que distingue los fenómenos del mundo en el estudio de la fauna y la flora, por ejemplo, será «adecuado para la edad» si las precondiciones físicas y mentales relevantes se han preparado mediante el desarrollo y la educación. Y constituirán un reto si alientan al niño a cambiar la forma de aprender y de experimentar el mundo. Como docentes solo podemos alcanzar el equilibrio entre el enfoque colectivo e individualizado si relacionamos el concepto ideal con situaciones individuales reales. Es eso, y no la propuesta de un desarrollo por septenios que no existen en la vida real, lo que conforma el fundamento de la autonomía, la competencia y la responsabilidad en la docencia. 

 

Traducido por Mercè Amat

 

 

Michael Zech es doctor en estudios culturales y su didáctica en la Universidad de Alanus de Arte y Sociedad de Bonn/Alfter (Alemania). Desde 1992 es profesor nacional e internacional de pedagogía Waldorf de historia y literatura. Asimismo, desde 2006 lidera el Seminario de Formación de Docentes Waldorf en Kassel (Alemania). Investiga y publica en los ámbitos de la pedagogía y la didáctica Waldorf, en concreto la historia de la didáctica.

 

Bibliografía

(1)   Rudolf Steiner: La educación del niño a la luz de la ciencia espiritual.

(2)   La antigua tradición por periodos de siete años era conocida en la cultura judía y la griega. Véase Wilhelm Heinrich Roscher: Die Hebdomadenlehren der griechischen Philosophen und Ärzte. Südwestdeutscher Verlag für Hochschulschriften. ISBN 978-3-86932-168-4, Paperback, 252 páginas.

(3)   Rudolf Steiner: La vida entre la muerte y un nuevo nacimiento en relación con los hechos cósmicos.GA 141 (Conferencia pronunciada el 14 de enero de 1913 en Berlín).

(4)   Véase. Rudolf Steiner: Experiencias de lo ultrasensible. Los tres caminos del alma hacia Cristo. GA 143 (Conferencia pronunciada en Estocolmo el 16 de abril de 1912), pág.119 (en la versión alemana).

 

 



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