Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Fundamentos
actitud, inclusión, anomalía conductual, trastorno de la conducta, comportamiento desafiante, interacción, traspasar límites, comprensión, reconocimiento, circunstancias alteradas, normopatía, internalizar trastornos, comprensión humana antroposófica, sintomatología, diagnóstico y terapia, simpatía, antipatía, autoridad mediante la relación, confianza, nueva autoridad
Por: Dr. Andreas Fischer, marzo 2019, Primera publicación en Seelenpflege número 3, 2018, abreviado por Katharina Stemann.

"La actitud es algo pequeño que marca una gran diferencia". Planteamientos para entender y abordar el comportamiento desafiante.


La frase de Sir Winston Churchill que se cita en el título es una buena referencia para tratar con niños y jóvenes con comportamiento desafiante. Si nos fijamos en la práctica, vemos que los profesionales de las escuelas e internados se enfrentan cada vez más a niños y adolescentes que no solamente desafían con su comportamiento sino que sobrecargan a todos los implicados, padres incluidos. La exigencia excesiva lleva a reacciones de estrés entre los profesionales e incluso puede culminar con desgaste o abandono del puesto de trabajo. A menudo, la consecuencia final es la expulsión del centro del niño o el adolescente, una solución insatisfactoria para todos, y habitualmente acompañada de remordimientos de conciencia. Porque "estos niños no solamente empujan a maestros y educadores hasta sus propios límites, sino que ellos mismos también sufren la unilateralidad con la que provocan tanta resonancia negativa en sus entornos" (1).

En el texto se intentará explorar la cuestión de cómo abordar el comportamiento desafiante desde distintas perspectivas. El primer paso es aclarar el concepto de conducta llamativa, y luego se abordará la cuestión de la actitud. A continuación, describiré brevemente las explicaciones que se plantean desde la concepción antroposófica del ser humano. Finalmente, se tratarán las cuestiones principales de la autoridad y la confianza, aspectos fundamentales en relación con este tema.

 

Un concepto que plantea preguntas y requiere varias perspectivas.

El término trastorno de conducta, tan extendido, no está completamente exento de debate. Implica un valor secreto, una desvaloración del niño. El poder de definición siempre recae en los adultos, el ámbito de aplicación es claramente ambiguo y el término siempre asume una norma en su definición (2). El término se asigna al comportamiento del niño o el adolescente en función de la norma social, estadística o ideal o mínima. En nuestra sociedad, se espera que un niño de primero pueda permanecer sentado tranquilamente en su pupitre en la escuela; si no lo hace porque quiere satisfacer su necesidad de moverse, propia de la edad, se considera que quiere llamar la atención porque no se ajusta a nuestras expectativas.

 

Precisamente porque la conducta llamativa no es un acontecimiento aislado sino que siempre implica al entorno, podemos distinguir cuatro perspectivas diferentes en las explicaciones que se plantean. Sin embargo, cada una de estas cuatro perspectivas es unilateral en sí misma.

 

La perspectiva orientada a la persona pone el acento en el niño o el joven: “Si adoptamos la perspectiva orientada a la persona, se asume una personalidad ‘enferma’. Se contempla la causa de la conducta llamativa en una estructura de personalidad llamativa, en características de personalidad desviada como características duraderas y patrones de reacción típicos de la persona. El niño ‘simplemente es así’” (3).

 

Una segunda perspectiva se centra en la situación: “Desde una perspectiva situacionista así, solamente son decisivas la situación presente y las condiciones por las que tiene lugar un trastorno de conducta. Las variables de la persona quedan en un segundo plano. Se asume que, independientemente de las características individuales de la persona, las características específicas de la situación hacen que la persona reaccione con afán de llamar la atención” (3). 

 

La interacción también puede ser fundamental: “El foco se pone en la interacción entre determinadas variables de una persona y determinadas cualidades de la situación actual. No son exclusivamente las peculiaridades de una persona ni exclusivamente determinadas peculiaridades de la situación las que se consideran la causa, sino que la conducta actual se entiende como el resultado de una interacción alterada entre la persona y el entorno” (3).

 

Desde la perspectiva del observador se hace hincapié en otro aspecto muy importante. Se centra en el adulto, que reclama el poder de definición para sí porque es quien “etiqueta un determinado comportamiento como llamativo: atribuye a esa conducta y experiencia la etiqueta de ‘llamativa’” (3). Etiquetar es de por sí cuestionable, pero también entraña otro peligro más porque “etiquetar moderadamente o radicalmente también puede llevar a que el comportamiento considerado ‘molesto’ acabe produciéndose (agrupado)” (3).

 

Estas observaciones se ponen de manifiesto que debemos ser muy prudentes con los términos para que no nos lleven a etiquetar como “llamativa” la conducta de un alumno de forma que no se pueda deshacer de este comportamiento a lo largo de su etapa escolar porque todos los maestros vean una confirmación de la atribución, en su conducta tal vez inofensiva y propia de su edad, y le encasillen. “Del niño cuelga la etiqueta ‘el que siempre molesta’ y de los padres la de ‘los que tienen un niño que molesta y no lo arreglan’” (4).

 

No debemos limitarnos a determinar todas las dificultades con el niño o con los padres, sino que el comportamiento del niño siempre es también una reacción a una relación deficiente o problemática consigo mismo, con el entorno o el mundo a su alrededor; siempre se precisarán las cuatro perspectivas enumeradas anteriormente.

 

En adelante, utilizaré el término “conducta desafiante” porque da más importancia al contexto pero tampoco maquilla ni trivializa el comportamiento y por lo tanto hace hincapié en la gravedad de la cuestión para todos.

 

La actitud, algo pequeño y una gran diferencia

Enfrentarse a niños y jóvenes con conducta desafiante pone en una situación muy exigente a los profesionales y les puede llevar a sentirse o a permanecer impotentes ante la situación. Estos niños y adolescentes a menudo cruzan un límite y pueden herir a los profesionales no solo mentalmente, también físicamente. La actitud con la que los adultos aborden ese desafío a los límites es de suma importancia. La condena moral del niño o el adolescente, a menudo se acompaña de una sentencia y puede ser un alivio a corto plazo pero difícilmente producirá un cambio en su conducta . Es importante comprender el comportamiento del niño y preguntar por el significado de la conducta incluso si la vivimos como desafiante y un reclamo de atención.

 

¿Qué quiere expresar el niño o el adolescente con su conducta, qué debilidad o unilateralidad se está obviando, qué motivo esconde? "Ir al encuentro de una persona con la actitud de que no entendemos el significado su comportamiento permite una aproximación completamente diferente que si simplemente lo etiquetamos de ‘confuso’, ‘loco’ o ‘inadaptado’… Simplemente intentar entender cambia la calidad de la relación” (5).

 

Lo que es importante desde nuestro punto de vista es diferenciar entre el niño (o el joven) como un ser humano por un lado y por el otro el comportamiento desafiante.

Hay dos reacciones posibles:

-       Juzgo al niño y su comportamiento moralmente; el niño se siente subestimado y no aceptado.

-       Diferencio e indico al niño que lo valoro como persona pero que no puedo aceptar su conducta.

 

Esta diferencia en la actitud, pequeña pero significativa, tiene en cuenta que cualquier tipo de comportamiento tiene sentido para la persona que lo muestra. Un niño hipersensible puede que grite fuerte o destruya objetos en una situación de sobrecarga. Para los observadores resulta un reclamo desafiante, para el niño es una estrategia para desahogarse. “Todo comportamiento de un niño tiene sentido a partir de las experiencias de aprendizaje social previas; existe un ‘buen motivo’ para cada comportamiento extraño” (6).

 

El profesor curativo suizo Emil E. Kobi ha condensado de forma sistemática este planteamiento con el resultado de que un trastorno de conducta puede ser una expresión de normalidad. Es normal que un niño pueda verse alterado por condiciones alteradas y por lo tanto su comportamiento quede alterado de un modo perturbador (comportamiento trastornado). Así pues, el comportamiento trastornado es una expresión de normalidad” (7).

 

Considerar un trastorno de conducta como una reacción adecuada y sana a condiciones trastornadas es difícil pero en mi opinión nos proporciona planteamientos explicativos provechosos y posibilidades para actuar. La conclusión lógica inversa, “un niño cuya conducta (ya) no está alterada por condiciones alteradas parece anormal y la conformidad al comportamiento es por lo tanto una expresión de normopatía” (7), nos invita a reflexionar. Deja claro que muchas irritaciones y molestias no se deben dirigir hacia fuera sino que deben desplegar su efecto hacia el interior y el niño, a pesar de graves dificultades, se comporta correctamente y muestra una conducta socialmente adaptada. Eso significaría que los profesionales deberían prestar especial atención a los niños que muestran una conducta adaptada porque internalizar trastornos puede no resultar llamativo exteriormente pero puede ser muy grave.

 

Enfoques para entender desde la concepción antroposófica de la experiencia humana.

La concepción antroposófica de la experiencia humana ofrece muchos puntos de partida para comprender el comportamiento desafiante y, en este contexto, para encontrar enfoques complementarios y de apoyo. El punto de partida es el supuesto de que el comportamiento desafiante es la estrategia del niño o el adolescente para hacer frente a la debilidad o la unilateralidad.

 

En el curso de pedagogía curativa también se presentan los tres pasos (sintomatología, diagnóstico y terapia) como percepción, comprensión y acción. ¡Simplemente percibir los fenómenos e intentarlos comprender más allá de la simpatía y la empatía es un desafío enorme en la vida cotidiana! Pero únicamente cuando la apariencia (por ejemplo, el comportamiento desafiante) se convierte en una imagen objetiva, cuando uno ha conectado internamente consigo mismo con calma, “entonces existe un estado mental en el cuerpo astral que ubica correctamente al educador al lado del niño. Y entonces acertará más o menos con todo lo demás” (8). Superar la simpatía y la antipatía es un trabajo interno que muestra sus efectos en un cambio de postura.

 

El punto central de referencia es el de Rudolf Steiner a las exigencias que se hacen a los adultos en los encuentros con los niños: “Nunca concluye, para él cada niño es un nuevo problema, un nuevo enigma. Pero solamente lo descubre cuando se le guía a través del ser en el niño, como tiene que hacer en el caso concreto. Es un trabajo incómodo, pero es el único real” (8). En mi opinión, hay muchos aspectos relevantes escondidos en este breve extracto que son de extrema importancia para tratar a niños con comportamiento desafiante.

 

Nos encontramos ante un niño o un joven con una conducta desafiante, lo que en primer lugar es un problema que entraña enigmas. El adulto debe embarcarse en el enigma del hombre, un proceso largo y desafiante. “Siempre que sea importante implicarse en procesos, se trata de incluir la propia personalidad. El proceso también cambia al que se implica en el mismo” (9). Por eso es un camino incómodo, porque yo también debo cambiar, porque tal vez el niño o el joven muestra una conducta que me golpea mi punto más flaco y revela mis debilidades, lo que no siempre resulta fácil de soportar. Eso lo debo trabajar yo mismo si quiero ser capaz de dejarme guiar por el ser del niño.   

 

“Literalmente, la palabra diagnóstico significa ‘reconocer aparte’ o ‘reconocer de parte a parte”. Lo que a primera vista puede parecer una contradicción se vincula mediante la conexión con el proceso de diagnósticos de la pedagogía curativa. La aproximación a la individualidad del otro trata, por un lado, de fijarse en los distintos aspectos relativos a las expresiones del individuo. Eso describiría el proceso de reconocimiento aparte. Pero eso no basta para entender una individualidad. Todavía se necesita la capacidad de perseguir lo que se expresa a través de fenómenos. Eso requiere un enfoque completamente diferente al de la consideración analítica de los distintos aspectos" (9).

 

En este punto, merece la pena recordar de nuevo las normas básicas de la pedagogía curativa según las formuló Paul Moor hace casi sesenta años; en nuestra opinión resultan insuperables por su brevedad, vigencia, expresividad y relevancia práctica:

 

• Primero comprende, luego educa

• No estés contra los fallos, sino por lo que falla

• No eduques solo al niño, también a su entorno (10).

 

Estas tres afirmaciones contienen los elementos fundamentales que nos pueden ayudar en nuestro día a día.

 

El intento de entender es un proceso de diagnóstico en el que me puedo implicar y en el que puedo apoyarme en los aspectos humanos trabajados de antemano. La acción no está dirigida contra los fallos (“acabaré con tu comportamiento”), sino que presenta ofertas/hace ofrecimientos al niño o adolescente (“qué necesitas”) de modo que ya no es necesario mostrar la conducta llamativa como  reacción a vivencias carenciales.

 

Con la tercera norma queda claro que los esfuerzos no se deben concentrar solamente en los niños. La inclusión del entorno, al que naturalmente yo también pertenezco, es esencial. “Porque no tienes ni idea de lo poco que importa todo lo que dice o deja de decir el docente en la superficie y lo mucho que importa lo que es él como docente” (8), porque de este modo “seremos capaces de redescubrir la verdad ancestral, que a menudo queda disfrazada por el refinamiento metodológico, de que el pedagogo trabaja no tanto por lo que hace sino por lo que es” (11).  

 

Sobre autoridad y confianza

No se puede negar que el comportamiento desafiante por parte de los niños y jóvenes va en aumento y se ha convertido en un problema considerable en la educación y la escolarización. En consecuencia, muchas voces sugieren que este aumento está relacionado con el creciente cuestionamiento de la legitimidad de la autoridad de los cuidadores.

 

Se ha sacudido lo que tradicionalmente se ha entendido por autoridad y junto con el fracaso de la educación antiautoritaria basada en la colaboración (12) eso plantea una pregunta fundamental: "¿Cómo se puede volver a llenar el vacío creado por la desaparición de la autoridad tradicional para que los niños tengan experiencias de desarrollo con los límites establecidos, las exigencias y las luchas contra las dificultades de una forma moralmente y socialmente aceptable?” (13)

 

Así pues, no se trata de recaer en las antiguas formas de autoridad marcadas por la distancia, el miedo, la obediencia incondicional, el control, el papel incontestable del educador y el castigo físico, sino de formar una nueva actitud para con la autoridad basada en la proximidad, la presencia, la relación, la no violencia y permitir la cultura del error (13).

 

El planteamiento de la “autoridad a través de la relación” fue desarrollado originariamente por el psicólogo israelí Haim Omer. En mi opinión, resulta muy útil cuando abordamos el comportamiento desafiante de los niños y adolescentes porque alivia la carga de las personas que se relacionan con ellos y les permite tomar nuevas medidas. “La nueva autoridad entiende que el control absoluto no solamente no es deseable, sino que no es posible. Eso permite un cambio gradual en la reacción emocional y las acciones de la persona con autoridad, sus afirmaciones, su sentido de la identidad y sus reacciones físicas. Estos cambios empiezan al sobrevenir la siguiente idea: "¡No puedo controlar los sentimientos, los pensamientos ni las reacciones del niño, solo los míos!" (13).

 

La atención no se centra ante todo en cambiar el comportamiento del niño, sino en mantener la relación.

 

Sin comentarlos, a continuación mencionaré tres principios de la nueva autoridad que hablan por sí solos; resulta provechoso reflexionar sobre ellos.

 

• "No se trata de ganar, sino de perseverar".

• "El hierro se forja cuando está frío"

• "Uno puede estar equivocado, porque todo se puede solventar" (13).

 

Es fundamental que la confianza del niño en sí mismo y en su entrono no se tambalee, puesto que “la confianza no es la clave para resolver los problemas vitales de niños y adolescentes con problemas de comportamiento pero en la mayoría de los casos es la base sin la que no se pueden afrontar " (14).

 

"Lo pedagógicamente fructífero no es la intención pedagógica sino el encuentro pedagógico" (14). Cuando patrones de comportamiento desafiante dificultan el encuentro y la creación de relaciones es precisamente cuando resultan aún más importantes para el niño y el joven que se nos presenta como un problema, una adivinanza. “Un alma que sufre por las contradicciones del mundo, de la sociedad humana y su propia existencia física, me hace frente con una pregunta; al intentar responderla con lo mejor de mi conocimiento y conciencia ayudo a que se convierta en una personalidad que supera las contradicciones actuando” (14).

 

A los niños y jóvenes no les resulta fácil tener la obediencia como directriz y exigencia por parte de los adultos y cumplir las expectativas. Porque “el concepto de la autoridad tradicional iguala el prestigio de la persona con autoridad con el grado de obediencia que recibe. Pero el hecho de que se otorgue cierta autoridad a alguien no significa que las personas subordinadas a la misma deban ser obedientes” (13).

 

Donde haya que hacer crecer la obediencia, se debe cultivar la confianza. La confianza no se puede exigir, no existe sin más. Dar confianza a alguien tiene que ver con un gesto de apertura, nos hace vulnerables, por eso también está sujeto a requisitos previos en el caso de niños y jóvenes con comportamientos desafiantes. Por este motivo es importante que niños y adolescentes con un comportamiento desafiante no experimenten rupturas de relaciones una y otra vez: además de mermar la autoestima del niño, eso también puede conducir a que tras muchas decepciones ya no estén preparados para confiar en otra persona. “El educador no puede presuponer este tipo de confianza y no puede crearla por sí mismo de ningún modo; solamente se la puede dar la confianza del niño. Y añadamos a renglón seguido: se le da mucho más a menudo de lo que la merece. Pero como hay tantas veces que no se da cuenta de ello y luego decepciona la confianza, la pierde” (14).

 

Final

En resumen, podemos decir que, cada vez más, lidiar con el comportamiento desafiante por parte de niños y adolescentes marca la vida cotidiana de los centros y escuelas.

 

Los siguientes puntos clave me parecen importantes como actitud y prerrequisito para superar este desafío:

 

• Los niños y jóvenes que nos causan problemas con su comportamiento tienen un problema ellos mismos.

• No podemos cambiar nuestro comportamiento, pero podemos intentar entender el problema.

• La relación del niño o el adolescente consigo mismo, con el entorno y con el mundo a su alrededor se convierte en el centro de atención.

• Si logramos entender el problema de la relación deficiente y ofrecemos el apoyo adecuado, el propio niño podrá reducir el comportamiento desafiante.

• A menudo los niños y adolescentes necesitan exactamente lo que rechazan con vehemencia, por ejemplo, ofrecimientos de relación y proximidad.

• La base de todo apoyo es la confianza y una autoridad basada en la relación y la proximidad.

• Acompañar a los niños y a los jóvenes con conducta desafiante supone hacer funambulismo sin red, una persona sola se puede ver superada por ello.

• Los profesionales necesitan orientación, apoyo y un espacio seguro para hablar de sus heridas y sentimientos.

 

Soy muy consciente de que en este campo existe una gran discrepancia entre las explicaciones teóricas y la práctica. "He vivido mi actividad profesional hacia delante y la he comprendido echando la vista atrás" (15); la reflexión sobre mi propia práctica, sin embargo, me ha llevado a la convicción de que un examen honesto de los aspectos enumerados puede ser significativo y útil en la vida diaria con estos niños y jóvenes. ¡Porque la actitud es algo pequeño que marca una gran diferencia!

 

Traducido por Mercè Amat

 

 

Andreas Fischer, Dr. Phil., casado, padre de cuatro hijos, formado en pedagogía curativa, maestro de primaria y supervisor. Entre 1980 y 2001 fue director y maestro en una pequeña escuela-residencia especial en el este de Suiza; entre 1995 y 2006 fue jefe de la Oficina de Coordinación de la Asociación de Pedagogía Curativa Antroposófica y Terapia Social de Suiza (vahs). Entre 2006 y 2017 fue director de la Höhere Fachschule für anthroposophische Heilpädagogik (Escuela Superior de Pedagogía Curativa Antroposófica, HFHS, por sus siglas en alemán) en Dornach, Suiza.

 

Bibliografía

(1) Schulz, Dieter (1994): The troublemaker - Why does Frieder disturb? To the understanding of the developmentally abnormal child. Merkblätter für eine bewusste Lebensführung en Gesundheit und Krankheit, Número. 147. Association for an extended healing system, Bad Liebenzell.

(2) Hillenbrand, Clemens (2006): Introduction to pedagogy for behavioural disorders. 3a edición, Reinhardt Verlag, UTB, Múnic, Basilea.

(3) Stein, Roland (2017): Basic knowledge of behavioural disorders. 5ª. edición revisada, Schneider Verlag, Hohengehren GmbH.

(4) Schulz, Dieter y Zimmermann, Karel (2011): AD(H)S - Illness or time problem? Therapeutic approaches from anthroposophical curative education. Gesundheit aktiv anthroposophische Heilkunst e. v., Bad Liebenzell (Alemania).

(5) Pörtner, Marlis (2004): Taking Confidence Understanding seriously. Klett Cotta, Stuttgart (Alemania).

(6) Schmid, Marc y Lang, Birgit (2012): What is innovative and new about trauma education? En: Schmid et al: Handbuch psychiatriebezogene Sozialpädagogik. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, págs. 337-351.

(7) Kobi, Emil E. (1994): Zur heimlichen Unheimlichkeit von Heimen -

Heilpädagogische Reflexionen zum System Subsidiärer Residenzen, Edition SZH, Lucerna (Suiza).

(8) Steiner, Rudolf (1985): Curso de Educación Especial. Pedagogía curativa. 12 conferencias para pedagogos terapéuticos y médicos, Dornach 25 jun a 7 jul 1924  GA 317. Rudolf Steiner Verlag, Dornach (Suiza).

(9) Schöffmann, Erika y Schulz, Dieter (2015): Ways to the Other. Facets of curative education diagnostics on an anthroposophical basis. Mayer Info3 Verlagsgemeinschaft, Frankfurt (Alemania).

(10) Moor, Paul (1994): Curative education. An educational textbook. Study Edition, HPS Series Volume 7, Edition SZH, Lucerna (Suiza).

(11) Kobi, Emil E. (1993): Basic questions of curative education and curative education. 5ª edición, Haupt Verlag, Stuttgart, Zúrich.

(12) Winterhoff, Michael (2008): Why our children become tyrants. Or: The abolition of childhood. Editorial Gütersloh, Gütersloh (Alemania).

(13) Omer, Haim y von Schlippe, Arist (2016): Strength instead of power. New authority in family, school and community. 3era edición, Vandenhoek & Ruprecht, Göttingen (Alemania).

(14) Müller, Thomas (2017): "I can no longer trust anyone". Concepts of trust and their relevance for the pedagogy of behavioural disorders. Julius Klinkhart publishing house, Bad Heilbronn (Alemania).

(15) Wigger, Annegret (2005): What do social pedagogues do and what do they think they do? Professionalisation in everyday home life. Editado por Barbara Budrich, Opladen (Alemania).

 

Bibliografía secundaria

Bijloo, Marijke (2011): Bonding and bonding problems. En: Niemeijer Martin / Gastkemper Michael / Kamps Frans (Hg): Developmental disorders in children and adolescents. Medical-pedagogical support and treatment. Editado por Goetheanum, Dornach, págs. 189-205.

Brisch, Karl Heinz (2017). Binding disorders. From Binding Theory to Therapy. 14a edición, Klett-Cotta Verlag, Stuttgart (Alemania).

Fischer, Andreas (2013): The curative education course in the context of current research. The connection between "mental soreness" and vulnerability. En: Seelenpflege in Heilpädagogik und Sozialtherapie, Número 3, Dornach. págs. 21- 32

Köhler, Henning (1994): Of anxious, sad and restless children the basics of a spiritual educational practice. Editado por Freies Geistesleben, Stuttgart (Alemania).

König, Karl (1995): Sensory development and physical experience. 4 edición, Editado por Freies Geistesleben, Stuttgart (Alemania).

Lievegoed, Bernhard (1984): Curative considerations. Help for the treatment of developmental disorders. Editado por Freies Geistesleben, Stuttgart (Alemania).

Lievegoed, Bernhard (2012): Man on the Threshold. Biographical crises and development opportunities. Editorial Freises Geistesleben, Stuttgart (Alemania).

Niemeijer, Martin; Gastkemper, Michael y Kamps, Frans (Hg) (2011): Developmental disorders in children and adolescents. Medical pedagogical accompaniment and treatment. Publicado en Goetheanum, Dornach (Suiza).

Pichler, Annette (2016): The dynamics of point and circle as the basis for bond security. En Seelenpflege in Heilpädagogik und Sozialtherapie, Issue 3, Dornach (Suiza). págs. 175-180.

Schulz, Dieter (1991): Early intervention in curative education. Editado por Freies Geistesleben, Stuttgart (Alemania).

 

 

 



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