Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Docencia
Curiosidad, maravillarse, enseñanza de ciencias, holismo, modelos
Por: Markus Lindholm, febrero 2019,

Fomentar la curiosidad


La curiosidad es una maravilla de la mente humana. Nos lleva al centro de la modernidad, es la fuerza motriz del aprendizaje, de las visiones novedosas y la innovación tanto de los individuos como de las comunidades. Así pues, en las sociedades que dependen de la ciencia y el desarrollo, debería ser esencial descubrir qué promueve o dificulta la curiosidad y la capacidad de maravillarse en los planes de estudios escolares y en las clases de ciencias. El artículo propone un marco de condiciones para la didáctica de las ciencias a partir de la curiosidad y discute posibles opciones para su manejo en la etapa preescolar, en la preadolescencia y en la educación secundaria. Se discute la distinción entre la capacidad de maravillarse y la curiosidad diversiva y epistémica, y se presentan posibles ideas de cómo mantener mejor la curiosidad a lo largo de los planes de estudios.

En la etapa preescolar, la curiosidad y la capacidad de maravillarse se desencadenan a través de la percepción de la belleza más que por hechos científicos; y en la clase de ciencias se propone un método que hace hincapié en el holismo (como oposición al reduccionismo). Los conceptos y los términos deberían mantenerse flexibles durante los primeros años de desarrollo del lenguaje infantil para permitir el crecimiento y el desarrollo basado en el conocimiento. De especial relevancia es ser consciente de la diferencia entre las preguntas sobre lo “qué es algo” y “por qué algo es”. Además, el holismo fomenta la amistad con el entorno, y hay que establecer amistades con la naturaleza antes de que se pueda iniciar el aprendizaje sistemático.

 

En la preadolescencia, cuando los hechos y el conocimiento inequívoco se unen para formar unos cimientos sólidos, la curiosidad se fomenta sobre todo explorando la diversidad del mundo natural. La etapa de los 9 a los 12 años se caracteriza por el rápido crecimiento de las funciones ejecutivas y se manifiestan como alegría de adquirir nuevas habilidades motoras, como ir en bicicleta, nadar, patinar, jugar al fútbol, bailar u otros juegos. El aumento de la libertad física y el dominio del conocimiento van de la mano de un comportamiento explorador creciente y durante estos años florece el sentido de la curiosidad diversiva.

 

Los hechos son nítidos e inequívocos y se deben aprender de forma consciente y sistemática a través de ejercicios, la repetición y la memorización, y la pasión por los hechos fiables y diversos es una característica llamativa de la mente humana en la preadolescencia. Los alumnos ejercitan y aprenden términos y hechos con alegría, reforzando así la robustez cognitiva basada en el conocimiento de la mente prepúber. Mientras que durante la etapa preescolar el holismo promovía la capacidad de maravillarse, ahora es la diversidad del mundo la que estimula la curiosidad a su vez. No obstante, los hechos todavía no deberían avanzar hacia la ciencia ni las meta-preguntas. Este paso debería seguir siendo un objetivo implícito para una etapa posterior por la que cualquier niño de doce años suspira: la de ser un “adolescente”.

 

En la educación secundaria, la clase de ciencias debería alimentar una profunda curiosidad epistémica basada en el conocimiento. En este punto, el extendido uso de modelos, que hoy día domina la enseñanza de las ciencias, presenta un cierto obstáculo. Los modelos suponen un problema en las aulas que a menudo se obvia: la confusión entre el modelo y la realidad. En vez de tratar los modelos como representaciones simplificadas de posibles relaciones mecánicas, se ven como la realidad en sí misma. La mayoría de libros de texto describen “modelos de realidad” donde los ejemplos del mundo real se han seleccionado a conciencia únicamente para confirmar el modelo. En consecuencia, los alumnos perciben la ciencia como un conjunto de verdades y hechos inequívocos, y no como un proceso de desarrollo de duda, exploraciones de incongruencias y de ejemplos contradictorios, lo que crea la impresión de que “todo está explicado”. Muchos alumnos terminan el instituto habiendo adquirido conocimiento científico pero sin haberlo explorado, lo que les hace mostrarse indiferentes con los enfoques científicos en general, puesto que han adquirido el conocimiento a través de la memorización más que del pensamiento curioso y crítico.

 

Los modelos son, de hecho, obligados en toda enseñanza de las ciencias pero los datos empíricos que los contradicen son igualmente importantes porque revelan la otra cara de los análisis científicos: la ciencia como un proceso de perspectivas en contradicción y en competencia. Los modelos encierran literalmente el pensamiento puesto que las dudas tienden a quedar enmarcadas en el mismo modelo. Las respuestas que remiten a nuevas preguntas deben proceder por lo tanto de fuera del molde, de una realidad confusa, rica y diversa. Es necesario un mejor equilibro entre la fenomenología orientada empírica y los modelos generadores de teoría para promover entre los alumnos la curiosidad profunda y epistémica basada en el conocimiento que lleve a un mejor equilibrio entre cerrar y abrir respuestas científicas.

 

Por eso defiendo una metodología para la enseñanza de las ciencias basada en la curiosidad que empieza por el holismo y la capacidad de maravillarse profundamente durante la etapa preescolar, que a su vez subraya el conocimiento rico basado en hechos y que se centra en la diversidad de nuestro mundo durante la preadolescencia para luego convertirse en pensamiento científico impulsado por la curiosidad en la adolescencia y en secundaria. 

 

Traducido por Mercè Amat

 

Enlace al artículo completo: https://link.springer.com/article/10.1007/s11191-018-0015-7

 

 

Markus Lindholm (*1956; Doctor, investigador sénior) es director de investigación del Instituto Noruego de Investigación del Agua /NIVA y profesor asociado de la Rudolf Steiner University College de Oslo. Lindholm cuenta con más de cien publicaciones sobre ciencia, educación y filosofía además de dos libros.

 

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