Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

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concepto de equivalencia, currículo internacional, la traducción como interpretación, recursos narrativos, fábula, leyenda, cuento, mito, biografía, identidad, narrar historias, globalización, poscolonialismo, legado cultural, cultura indígena, comunicación del significado.
Por: Martyn Rawson, enero 2019,

Currículo Internacional: escoger recursos narrativos


Tras más de 100 años de pedagogía Waldorf, la cuestión de cómo adaptar el currículo a los distintos lugares sigue siendo un reto. Hoy podemos añadir la dimensión del tiempo, preguntándonos cuáles son los desafíos que la época que vivimos plantea en el currículo que impartimos. ¿Qué currículo necesitan nuestros alumnos aquí, donde vivimos? En este documento abordo la interesante cuestión de los recursos narrativos en seno del currículo. La investigación que he realizado me ha permitido darme cuenta de que el problema principal es el concepto de equivalencia. A menudo no hallamos equivalencias porque los cuentos de Grimm son diferentes de los cuentos celtas, finlandeses, asiáticos o de África oriental.

El concepto de equivalencia sugiere un estándar con el que debemos encontrar versiones locales que casen. Eso implica que las indicaciones del currículo original y todas aquellas prácticas curriculares que han ido evolucionando desde entonces y se han documentado en textos curriculares tienen prioridad porque son el estándar, y que si queremos «traducirlas» a otras lenguas y culturas tenemos que buscar equivalentes para ese modelo. Sin embargo, uno puede interpretar muchas indicaciones de Steiner como sugerencias y no como normas canónicas, por no hablar de las evoluciones curriculares subsiguientes.. ¿Son las modificaciones del currículo alemán post-Steiner más importantes, más correctas y más esenciales que, por ejemplo, las innovaciones curriculares británicas (algunas de las cuales se vienen practicando sin interrupción desde la década de los años 1920)?

 

Descubrí una imagen que me dio parte de la respuesta. Fue leyendo el libro Confabulaciones (1) de John Berger. El primer ensayo es sobre la traducción. Dice que la concepción común que entiende la traducción como una relación entre dos lenguas es demasiado simplista. En realidad, la traducción significa volver al origen preverbal del texto que queremos traducir y desde allí pasamos al segundo idioma. Desde entonces, he estado leyendo sobre la idea general de la traducción como interpretación. 

 

Si lo aplicamos a la tarea de desarrollo curricular en otras culturas (y épocas) significa que no debemos buscar equivalentes sino tomar como punto de partida la fuente original del currículo. Como esta fuente, las condiciones espirituales del aprendizaje y del desarrollo, se halla en un estado continuado de evolución, debe adoptar formas nuevas en diferentes lugares y en épocas distintas. Eso significaría volver al contexto espiritual del niño en desarrollo y a partir de ahí buscar recursos narrativos que alimenten el alma para el desarrollo individual aquí y ahora en lugar de buscar equivalentes.

 

La pedagogía Waldorf dice que, en efecto, pensamos que promovemos un desarrollo saludable y armonioso cuando seguimos una determinada trayectoria evolutiva a través del currículo. Cuando hablamos de un «tipo ideal» no es porque sea el mejor modelo posible (aunque lo puede ser) sino porque es una descripción de un fenómeno social que aúna la evidencia más relevante en una única caracterización que se puede emplear como marco para comparar el desarrollo real de los individuos. Noes lo mismo que un estándar o una media que se puede utilizar para medir si los individuos han logrado determinados resultados. Se trata de una orientación más que de una regla de trabajo (que se puede modificar si se considera inadecuada) o una unidad de medida. 

 

En este sentido, utilizo una estructura de tipos ideales para explorar, en este caso, posibles recursos narrativos. 

 

Elección de los relatos 

El currículo Waldorf tradicional tiene interesantes secuencias de material narrativo para los alumnos de la primera hasta la octava clase. Aunque están arraigados en la tradición centroeuropea, se considera que representan una cierta evolución de la conciencia que pasa de la oralidad a la escritura y de la historia a la biografía. Jennifer Gidley (2) ha comparado las opiniones de Steiner con las de Ken Wilber, y ha mostrado que hay una larga tradición de filósofos que han planteado una evolución cultural de la conciencia. No obstante, la idea de escoger tipos de relatos que forman una suerte de evolución de la conciencia es algo bastante específico de Steiner. 

 

La secuencia empieza con cuentos que dan paso a las fábulas y las leyendas antes de llegar al mito, que luego se transforma en historia y biografía. No parece haber ningún motivo por el que esta secuencia no se pueda considerar de valor general en el marco de cualquier currículo Waldorf. El problema empieza si alguien intenta buscar paralelismos exactos para la tradición centroeuropea de los cuentos de Grimm y las fábulas de Esopo o La Fontaine. La colección de clásicos de Idries Shah, Cuentos del Mundo(3), muestra cómo los temas se suceden en relatos en culturas de todo el mundo. 

 

He tenido que admitir con reticencias que los buenos relatos los disfrutan tanto niños como otras personas de todo el mundo, sea cual sea su origen cultural. De hecho, su carácter tan arquetípico parece más importante que su autenticidad cultural. Mi opinión es que es más probable fomentar el entendimiento intercultural hallando humanidad en atuendos múltiples en forma de relatos y más tarde como literatura. 

 

Por supuesto es aconsejable arraigar a los niños y las niñas en sus tradiciones culturales indígenas. La cuestión de las identidades culturales es compleja en un mundo poscolonial y globalizado. Los anglófonos de todo el mundo no solo llevan el legado de Chaucer, Shakespeare y Dickens sino que obviamente también están impregnados de distintas versiones de inglés americano, jamaicano, ghanés, surafricano, indio, australiano, etc. Además, viven en países con lenguas indígenas. Esas voces también se deben escuchar y valorar. Es el caso igualmente de todos los países que tienen varias tradiciones lingüísticas, en los que algunas lenguas están privilegiadas y otras son olvidadas o eliminadas. Asimismo, debemos reconocer que muchos niños y muchas niñas no están realmente arraigados en una tradición cultural y están rodeados de imágenes y relatos de todo tipo de fuentes.

 

Así pues, mi consejo sería empezar con cuentos tradicionales y fábulas de la cultura lingüística dominante donde se encuentra la escuela y luego añadir relatos de otras culturas. En muchos países las culturas coloniales se han impuesto a las culturas indígenas y la tradición educativa del país está imbuida del proceso histórico de colonización (a saber, el dominio del inglés en el sistema educativo indio).  

 

Obviamente, las escuelas americanas con un legado europeo deberían empezar con relatos americanos (por ejemplo, cuentos de la tradición post-colombina) y además recurrir a cuentos indígenas americanos, y luego a cuentos europeos y del mundo. Uno de los trabajos de investigación más interesantes para los docentes Waldorf en estos países sería reflexionar sobre esta cuestión y empezar a hacer colecciones de recursos narrativos adecuados, esmerándose en comprobar la autenticidad.

 

¿Qué hace que una narración sea adecuada o, mejor dicho, qué hace que una narración sea pedagógicamente adecuada? Es una pregunta difícil de responder, y por eso el modelo de Steiner de recursos narrativos se puede utilizar como una orientación, no un canon, sino un punto de partida. Tenemos que explorar qué hace que un cuento sea adecuado para primero; al fin y al cabo, algunos cuentos se cuentan en el parvulario. A fin de cuentas, ¿qué es lo que caracteriza un cuento? El diccionario Merriam-Webster (4) dice que el cuento se caracteriza por una belleza, perfección, suerte o felicidad irreales. El libro de J.R.R. de TolkienSobre los cuentos de hadas(5) define la esencia de los cuentos como relatos imaginativos que presentan un mundo distinto al mundo empírico pero que es totalmente coherente y creíble dentro de su lógica y términos propios, y dijo que el género muestra la profunda interdependencia del lenguaje y la conciencia humana.. A diferencia de las fábulas, en las que rasgos humanos reconocibles se representan a través de animales o seres fantásticos, los cuentos no tienen una intención pedagógica. Hablan, sobre todo, en un lenguaje arquetípico de relaciones y consecuencias; de viajes que tienen una finalidad, de crisis que tienen una resolución lógica (no siempre un final feliz), de retos que tienen un significado superior y, en última instancia, tratan de transformación y de la felicidad como un estado de armonía y equilibrio, cuando se restablece el orden.  

 

Las fábulas son cuentos morales, historias llenas de animales y seres que claramente pretenden ser antropomórficos, y que se caracterizan por su concisión y a veces un contexto semihistórico, como las historias de santos y de hombres y mujeres sagrados. Considero que no debemos dejar de contar cuentos de hadas cuando empezamos con las fábulas porque tienen funciones distintas y conllevan conciencias diferentes, pese a que se solapan y no hace falta que sean secuenciales.

 

Se supone que las leyendas tratan de una realidad histórica pero en realidad son construcciones de lo que supuestamente es la historia desde una cierta perspectiva. Por eso las leyendas son difíciles. Se crearon (y a veces aún se crean) con finalidades propagandísticas o han sido modificadas como relatos culturales o incluso nacionalistas fundacionales, para respaldar una identidad cultural en particular. La cuestión es de quién son los relatos que  se cuentan y cuáles son marginados, olvidados o censurados. Normalmente, las leyendas se proponen explicar un acontecimiento o un personajede una cultura, especialmente la vida de un héroe. Tal y como ha mostrado clásicamente Joseph Campbell (6) en su libro El héroe de las mil caras, el héroe a lo largo de su vida pasa por una serie de etapas clave: un nacimiento milagroso, la llamada a la aventura, un viaje repleto de pruebas, el don o la recompensa, el retorno del héroe a su hogar y el uso del don para mejorar el mundo de algún modo.

 

En la tradición del currículo original, el Antiguo Testamento hebreo a menudo forma parte de los recursos narrativos de tercero. No es, por supuesto, por motivos religiosos, sino porque forma parte del corpus de leyendas (con elementos de cuento y de mito), igual que los mitos escandinavos en cuarto. En estas colecciones hay varios elementos: mitos de los orígenes y la creación, leyendas que recuerdan la historia de un pueblo (el hebreo) o de los dioses y más tarde de los héroes y su relación con un determinado pueblo (el escandinavo y los vikingos). La psicología humana tiene un papel muy importante en ambas colecciones en el sentido de que varios arquetipos o caracteres representan relatos de relaciones humanas con los dioses, historias humanas de amor, celos, engaño, ingenuidad, relaciones padre-hijo / hija y madre-hijo / hija. Estos relatos representan formas intuitivas e imaginativas de entender las relaciones del ser humano con el mundo espiritual y las fuerzas de la naturaleza. Están llenos de símbolos y metáforas a la vez que son relatos entretenidos. 

 

Relatos, currículo y cultura

El currículo Waldorf tradicional es un modelo predominantemente eurocéntrico. Ofrece un abanico de mitos e historias de varias culturas de la antigua India, Mesopotamia, Egipto y, por supuesto, la Grecia Clásica al tiempo que ignora manifiestamente otras culturas. La transición de la oralidad a la literatura empieza con Gilgamesh, continúa con las leyendas a través de textos antiguos y culmina en la Odisea de Homero (y más tarde en obras literarias como las de Beowulf o Sir Gawain y el Caballero Verde). Esta secuencia tiene una perspectiva particularmente europea y refleja el tipo de perspectivas culturales de la época histórica centroeuropea de Steiner, cuando la cultura europea era considerada generalmente como la culminación de una evolución cultural específica desde los salvajes hasta la civilización y concretamente influida por el concepto de civilización europea construida sobre los cimientos grecorromanos (ignorando en gran medida la influencia árabe).

 

Una de mis alumnas del Programa Internacional de Máster de Stuttgart, Shuchan Zhang, investigó qué elementos de la mitología china serían adecuados para tercero. Empezó analizando las tareas evolutivas de los alumnos de tercero, luego buscó los elementos clave en los recursos narrativos tradicionales (Antiguo Testamento) y finalmente estudió el material disponible en la tradición china. Recurrió principalmente al antiguo Clásico de Montañas y Marespero también a material descubierto y publicado recientemente como la Leyenda de la Oscuridad(黑暗传) de la provincia de Hubei, del Distrito Forestal de Shennongjia (神农架). Otra estudiante, Serene Fong, realizó un análisis enormemente documentado de varios países asiáticos y exploró las muchísimas posibilidades de desarrollar el currículo. Otros alumnos han comparado la educación tradicional confuciana china y la Waldorf, en un proyecto se han desarrollado posibles actividades artesanales y manualidades para las Filipinas utilizando materiales locales y objetos tradicionales. En otro se han explorado juegos callejeros indonesios en contextos Waldorf.

 

Los relatos de las culturas y religionesantiguas ofrecen imágenes imaginativas de los cambios de relación de los seres humanos con los mundos espiritual y natural. Asimismo, los relatos de las culturas indígenas contemporáneas proporcionan imágenes alternativas de la “realidad”. Hoy tenemos que aprender a entender las sociedades postindustriales, postcoloniales, postmodernas y globalizadas y los riesgos y beneficios para la humanidad. La historiadora cultural Aleida Assmann (7) dice que el último cuarto del siglo XX marco un cambio en el centro de atención de la memoria cultural y de los relatos que contamos para dar sentido a lo que somos, pasando de historias de emancipación a historias de identidad. Además de contar relatos de emancipación de pueblos, culturas e individuos de la opresión y el totalitarismo, también necesitamos relatos de identidad, es decir, desde una perspectiva biográfica.

 

La labor de los docentes

La primera tarea es la de arraigar a los niños y niñas en su patrimonio cultual. Al fin y al cabo, en la vida familiar moderna y urbana ya casi no está visible, si es que desempeña todavía algún papel.

 

La segunda tarea de la narración es ubicarnos en la evolución global de la conciencia del mito a la historia, de lo mágico a lo científico, de lo intuitivo a la racional, de lo colectivo a lo individual y prepararnos para una nueva forma de conocimiento consciente intuitivo. Eso se debe hacer de tal forma que cada expresión de conciencia cultual sea igualmente válida.

 

Ahora necesitamos añadir el viaje del individualismo a la responsabilidad social junto con relatos sobre el Otro y la tolerancia, la diferencia y la complejidad. Los héroes no solo tienen que ser niñas y mujeres, también necesitamos que algunos sean gay, discapacitados y distintos a la “norma” de varias formas.

 

La tercera tarea del relato es ejercitar el recurso más poderoso y rico de los seres humanos para crear y comunicar significado, a saber, la narración. Contando y escuchando relatos aprendemos a estructurar la compleja experiencia humana de formas significativas. Nos falta por mencionar otra fuente de narraciones para el currículo: las que nos inventamos nosotros mismos, tal vez en forma de relatos pedagógicos elaborados expresamente para una situación específica o simplemente cuentos con los que los niños se pueden identificar. También hay que dejar que los alumnos se inventen historias y que las cuenten y luego las escriban. Así que podríamos decir que lo más importante es contar historias, las historias que contamos son algo secundario.

 

Principios directores

·      Contar cuentos oralmente es muy importante, tanto como leer relatos más tarde.

·      Utilice la secuencia de cuento, fábula, leyenda, mito (incluyendo mitos de la creación, las relaciones entre deidades, los héroes y los seres humanos), y a continuación explicar historia como relato y llegar a la biografía. 

·      Busque tu material en los contextos lingüísticos y culturales en los que estás, reconociendo que esto será inevitablemente complejo, y recurra a lo que yo llamo cuentos del mundo.

·      Cree sus propias narraciones o modifica las existentes.

·      Recoja y comparta «buenas» narraciones que le hayan funcionado.

 

Preguntas para la investigación 

·      ¿Qué relatos se explican en su escuela y por qué (y cuáles no se explican)?

·      ¿Qué material de relatos locales está disponible y cómo se podría integrar? 

·      ¿Qué cuentos del mundo se podrían contar? 

·      Explore qué grupos y culturas faltan en el currículo narrativo de la comunidad escolar. (La escuela St. Michael Steiner de Londres tiene unos 130 alumnos con 31 lenguas y orígenes culturales diferentes, eso es una mina de material narrativo). 

 

Traducido por Mercè Amat

 

 

Bibliografía

(1)  Berger, John: Confabulaciones, Interzona Editora, 2017.

(2)  Gidley, Jennifer: Educational imperatives of the evolution of consciousness: the integral visions of Rudolf Steiner and Ken Wilbur, en International Journal of Children’s Spirituality, Vol.12, nº 2, páginas 117-135, 2007.

(3)  Shah, Idries: World Tales, Octagon Press 1991.

(4)  Diccionario en línea Merriam-Webster www.merriam-webster.com

(5)  Tolkien, J.R.R.: Árbol y hoja, Minotauro, 2002

(6)  Campbell, Joseph: El héroe de las mil caras, Fondo de Cultura Económica, 2014.

(7)  Aleida Assmann: Cultural Memory and Western Civilization, Cambridge University Press, 2011.

 

Lecturas complementarias 
Alison, Kevin, Rawson Martyn, The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum, Floris Books, 2014.

 

Martyn Rawson ha sido maestro Waldorf en escuelas de Inglaterra y de Alemania desde 1979. Es autor de varios libres sobre pedagogía Waldorf y coeditor del currículo de lengua inglesa que ya ha sido traducido a 18 lenguas.Entre 1996 y 2010 trabajó en la Sección Pedagógica en Dornach. Actualmente es profesor de la Escuela Christian Morgenstern de Hamburg, Alemania, y en el Seminario de Formación de Maestros Waldorf en Kiel. Consultentambién su nueva página web sobre aprendizaje comunitario.  website on community learning.

 

 

 

 

 

 



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