¿Cuál es en realidad la cosa más intrínsecamente bella del mundo? Sin duda alguna, el ser humano que crece y se desarrolla.

 

Rudolf Steiner, Los valores humanos en la educación, Décima Conferencia

Fundamentos
arte de la educación, profesor como artista, papel de las artes, "equilibrio en la enseñanza", sentimiento artístico / estético, sentimiento artístico como órgano de la cognición
Por: Michael Grimley, junio 2017, En: Revista de la Sección Pedagógica, No. 58, Michaelmas, 2016

El sentimiento artístico en el arte de la educación


¿Por qué la educación no debe ser una ciencia, sino un arte? ¿Dónde está el arte que se puede aprender sin vivir constantemente en sentimientos? ¿Cuál es la diferencia cualitativa entre la expresión normal de los sentimientos que usamos en la vida cotidiana y su modo de uso como medio para la práctica artística de la enseñanza y cómo se efectúa su transformación? ¿Cómo puede el sentimiento artístico convertirse en un órgano de la cognición? Michael Grimley plantea estas preguntas en su primera parte sobre el sentimiento artístico.

"La educación no debe ser una ciencia, debe ser un arte. ¿Y dónde está el arte que se puede aprender sin vivir constantemente en sentimientos? Pero los sentimientos en que debemos vivir para practicar el gran arte de la vida, el arte de la educación, sólo se dan vida a través de la observación y la contemplación del cosmos y su conexión con el ser humano "(1).

 

Una Cuestión de Identidad

¿Está el Movimiento Escolar Waldorf hoy en peligro si seguimos imaginando el paradigma de una escuela Waldorf como la obra de un artista que ha fallecido desde hace mucho tiempo: una obra maestra inacabada, barnizada, enmarcada y colgada en una pared de la galería, con copias del calendario distribuidas en todo el mundo? ¿O podemos seguir viéndolo en el taller, como un "trabajo en progreso", y, como en un ser humano en crecimiento, todavía con una identidad en proceso de despliegue, determinado tanto por el futuro como por el pasado?

 

En 1909, Rudolf Steiner ya había esbozado los ingredientes esenciales para lo que entonces se refirió por primera vez como el "arte de la educación" (2). Hizo hincapié en que el arte de la educación debe considerarse seriamente como una auténtica forma de arte por derecho propio y no basarse en frases generalizadas, sino en un conocimiento auténtico y detallado del ser humano. Diez años más tarde, con la apertura de la primera Escuela Waldorf, pudo articular y demostrar cómo esta nueva forma de arte podía funcionar en la práctica, y continuó ampliándola hasta los últimos meses de su vida activa en 1924. Durante este período utilizó la expresión "el arte de la educación" en una gran variedad de contextos diferentes: encuentros con maestros, comentarios después de visitas de clase, conferencias públicas, artículos - y en relación con toda una gama de temas diferentes. Dentro de esta variada  red de conexiones se disciernen una serie de temas:

 

El arte de la educación como forma de arte por derecho propio

Objetivos y metas del arte de la educación

El arte de la educación versus el intelectualismo científico

El maestro como artista

Sensación artística / estética en el arte de la educación

La base espiritual científica para el arte de la educación

El papel de las artes en el arte de enseñar

El papel de las artes en la formación para el arte de la enseñanza

Desafíos sociales en el arte de la educación

 

La forma integral en que estos temas se articularon consistentemente en el contexto de la práctica docente sustenta la premisa subyacente de que educar es esencialmente una tarea artística. Como con todas las formas de arte, el arte de enseñar exige una base en las habilidades necesarias para el desarrollo de la sensibilidad sensorial refinada que puede ponerse entonces al servicio del pensamiento creativo. Y como cualquier artista auténtico, el educador está estrechamente e íntimamente ligado a su medio, pero en este caso aún más, pues tanto el sujeto como el objeto de su práctica son el ser humano en desarrollo.

 

La lista anterior de temas se puede acomodar dentro del lapso de la cita con la cual este artículo comenzó. En esencia, establece tres requisitos principales, a los cuales los temas pueden estar relacionados. Ellos son: en primer lugar, que la educación no debe ser considerada como una ciencia sino como un arte; Segundo, que como arte se basa en vivir constantemente en sentimientos; Y en tercer lugar, que estas cualidades de sentimiento sólo pueden ser llevadas a la vida a través de la observación y contemplación del ser humano en relación con el cosmos, o con el mundo en el sentido amplio.

 

¡La educación no debe ser una ciencia, debe ser un arte!

¿Por qué debemos considerar la educación como una forma de arte y no como una ciencia? En la afirmación de Rudolf Steiner, la posición central del sentimiento es significativa. Constituye el puente entre las aspiraciones creativas del maestro, por un lado, y las habilidades y métodos empleados en la enseñanza, por el otro. Sin ella el maestro ya no sería un practicante motivado por el pensamiento innovador (es decir, un artista), sino un mero técnico impulsado por los imperativos de las normas y contenidos prescriptivos. Las destrezas pedagógicas serían aplicadas únicamente en términos de objetivos, metas y resultados predeterminados y estandarizados, sin tener en cuenta la realidad inmediata de la situación, es decir, la individualidad del joven ser humano con el que el maestro está involucrado.

 

Así, el sentimiento artístico en la práctica de la enseñanza marca la distinción esencial entre la educación como mera técnica, como rama aplicada de las ciencias del comportamiento, como forma de ingeniería social y psicológica, y la educación como arte. Es en este contexto que Rudolf Steiner se refirió a las cualidades del sentimiento como la precondición para la práctica del "gran arte de la vida"; Y al mismo tiempo demostró repetidamente los efectos negativos de la práctica educativa científicamente orientada en el aula.

 

Una y otra vez abordó este desafío, con un énfasis constante en su enfoque intelectual prematuro y unilateral. En muchas ocasiones utilizó ejemplos particulares de la práctica docente, comparando el enfoque artístico con el enfoque ampliamente científico-intelectual, y enfatizando las consecuencias perjudiciales para la salud física, emocional y espiritual de los niños (3). En otras ocasiones confrontó los peligros directamente. Las cuatro conferencias sobre Equilibrio en la enseñanza (4) introducen una declaración particularmente fuerte a este efecto. Su postura intransigente y tono urgente son un impactante llamado para proteger los frágiles comienzos del impulso educativo renovado tanto exteriormente como interiormente.

 

Sin embargo, esta respuesta al desafío de la perspectiva científica en la educación no debe ser considerada reaccionaria. En ningún caso se debería considerar a Rudolf Steiner como un defensor del retorno a una actitud pre-científica e instintiva hacia la práctica educativa. En un artículo basado en una conferencia dada en 1922, Steiner confirmó plenamente el papel del intelectualismo científico en el desarrollo humano, pero subrayó la necesidad de ir más allá con una ciencia artística basada en el alma y el espíritu que puede informar y animar el nuevo arte de educar (5). Y en otro pasaje desafió a los maestros a reconocer que la tarea del arte de la educación para el futuro es transformar la ciencia en una comprensión artística del mundo:

 

"Deberías tener la sensación de que en la medida en que eres simplemente un científico, eres un becerro lunar. Sólo cuando uno se transforma en un organismo de alma, espíritu y cuerpo, sólo cuando el conocimiento asume una forma artística, uno se convierte en un ser humano. En esencia, los desarrollos en el futuro –en los que  esta educación tendrá que desempeñar su papel – nos conducirán de la ciencia a una comprensión artística del mundo, desde el becerro lunar al ser humano completo " (6).

 

Una tarea primaria del arte de la educación, por lo tanto, es prepararse para este futuro. De hecho, la transformación de una comprensión científica a una comprensión artística del ser humano es una exigencia de la práctica educativa en las condiciones inmediatas del aula de hoy. Necesitamos saber:

 

". . . Que nuestra concepción de la construcción de un ser humano, de la configuración interna del hombre debe ser la de un artista. Y el maestro debe estar en condiciones de experimentar al niño artísticamente, de verlo como lo haría un artista. Todo dentro del niño debe ser interiormente móvil para él.

Ahora bien, el filósofo vendrá y dirá: ‘Bueno, si una cosa debe ser conocida, debe ser lógica.’ Bien, pero lógica a la manera de una obra de arte, que puede ser una representación artística interior del mundo que tenemos ante nosotros. Debemos aceptar tal aprehensión artística interior..." (7)

 

Así, para que un nuevo arte de la educación pueda avanzar y ser plenamente realizado en la práctica, su identidad tendrá que ser persistentemente afirmada como una forma de arte adecuada para los tiempos en que vivimos y no como una ciencia aplicada. Tendrá que luchar persistentemente con una tendencia extrema hacia la práctica educativa estandarizada que surge de una visión científica excesivamente intelectual y materialista. Y como resultado, también tendrá que estar continuamente protegido de la creciente antipatía mal informada de los formuladores de políticas científicamente orientados, legisladores y profesionales de la educación en todo el mundo.

 

¿Dónde está el arte que se puede aprender sin vivir constantemente en sentimientos?

En varias ocasiones, Rudolf Steiner utilizó la expresión «sentimiento artístico» en relación con el arte de enseñar. En otros, usó palabras diferentes para significar lo mismo en el contexto en el que aparecen; Y otros usaron la palabra «sentimiento» no directamente relacionada con su uso artístico, sino en relación con la generación de un estado de ánimo religioso y describiendo la relación entre la percepción sensorial y la cognición (8). Sin embargo, todos estos matices del sentimiento pueden ser incluidos en aquellos "en los que debemos vivir para practicar el gran arte de la vida". Así, en la declaración de Rudolf Steiner, el énfasis en los sentimientos es claro. Pero, ¿qué clase de sentimientos son éstos y cómo se relacionan con el tema del sentimiento artístico en la práctica de la enseñanza como tal?

 

En sus cuatro conferencias tituladas "Equilibrio en la educación", Rudolf Steiner abarcó ampliamente toda la gama de estos matices de sentimientos. Por ejemplo, recomienda que los maestros hagan uso de emociones emotivas extraídas del vocabulario del drama - tragedia, patetismo y humor. Y de otros, como la reverencia, el entusiasmo y la simpatía protectora. Pero sobre todo, también se refirió a los sentimientos como capacidades que acrecientan las habilidades perceptivas y cognitivas del maestro. Al describir este último, utilizó términos de otras formas artísticas, particularmente la música, las artes pictóricas, la escultura, el habla, el movimiento y especialmente el arte del equilibrio aplicable a la enseñanza en todas las materias (9). La gama completa de todos estos sentimientos puede considerarse como los medios artísticos del maestro, una paleta de colores del alma para la práctica de la educación.

 

Pero, ¿cuál es entonces la diferencia cualitativa entre la expresión normal de sentimientos que usamos en la vida cotidiana y su modo de uso como medio para la práctica artística de la enseñanza y cómo se efectúa su transformación?

 

Como ejemplo de esto podemos tomar algo que Rudolf Steiner dijo en relación con el uso que hace el maestro de estados de ánimo dramáticos. Aquí enfatizó el imperativo fundamental de que los maestros deben ser capaces de distanciarse de sus propios estados de ánimo y sentimientos personales; Y que también deben tener la capacidad de evocar libremente estos estados de ánimo dramáticos según lo requerido por un contenido de lección particular y en sintonía con las fases de su presentación:

 

"Como maestros debemos entrenarnos para dejar a un lado estos estados de ánimo y dejar que lo que decimos sea determinado únicamente por el contenido de lo que debemos presentar: así debemos realmente estar en una posición cuando imaginamos una cosa para hablar trágicamente (pero de la naturaleza de la cosa misma) y luego pasar a una vena humorística a medida que procedemos con nuestra descripción de entregarnos completamente al sujeto. "(10).

 

El distanciamiento de los sentimientos personales y una flexibilidad discriminatoria en el uso intencional de determinados estados de ánimo en un caso dado son dos cualidades que distinguen los sentimientos de la vida cotidiana de los transformados y elevados al ámbito artístico.

 

En cuanto al proceso de distanciamiento, la frase inicial es significativa: "Debemos entrenarnos para dejar a un lado estos estados de ánimo y dejar que lo que decimos sea determinado únicamente por el contenido de lo que debemos presentar". Al igual que la actriz competente tiene que dejar a un lado sus propios estados de ánimo personales, cuando, como Julieta, ella entra en el escenario para conocer a Romeo,  un destacamento similar se exige del maestro cuando él o ella entran en el mundo de la clase.

 

Sin embargo, también hay una diferencia fundamental entre la maestra y la actriz o, digamos, un payaso de circo. El payaso puede provocar mucha risa, pero detrás de la sonrisa pintada puede estar llorando. En el caso del maestro, esta disyunción entre el estado de ánimo interno y el despliegue exterior es altamente problemática. En una clase de niños pequeños, la maestra inevitablemente dejará de evocar un estado de reverencia si no lleva con convicción un auténtico estado de reverencia. En una clase más avanzada (con alumnos de mayor edad), el maestro puede alzar la voz con fuertes palabras de advertencia a algunos muchachos que se portan mal en la parte de atrás, pero cuando oye a otro en la parte delantera susurrando a su compañero: "Oh, está fingiendo estar enojado", ha perdido el momento.

 

Pero, ¿qué sucede cuando la maestra siente una ira genuina surgiendo al presenciar la injusticia de un grupo de chicas de Clase 9 provocando a un recién llegado frágil y sensible? La cuestión ya no es si tiene derecho a dar rienda suelta a un auténtico sentimiento de indignación; sino lo que hace con su sentimiento. ¿Lo suprime, o puede transformarlo y utilizarlo para despertar una respuesta pedagógica apropiada a la situación específica?

 

Un desafío similar surge con los maestros privilegiados con el don del humor. Evocar la alegría y la risa en los momentos apropiados en una lección es un recurso vital en el arte de la enseñanza. Pero puede estar abierto al abuso si el maestro no puede dejar las corrientes personales de actitud fuera de la puerta del aula. De lo contrario, el humor puede convertirse en una espada de doble filos. Por ejemplo, cuando un maestro permite que las frustraciones de carácter personal retuerzan un uso saludable de la ironía en el sarcasmo; O cuando un maestro con un bajo sentido de autoestima busca constante adulación y popularidad a través del uso del aula como un espacio para el entretenimiento y la presentación cómica.

 

Lo que es significativo en la declaración de Rudolf Steiner no es sólo el mandato para el maestro de dejar de lado los sentimientos personales, sino también para que determine cuándo y cómo introducir los matices apropiados del estado de ánimo en un momento dado de una lección. Es en este sentido que se pide al maestro que use el sentimiento artístico como un poder creativo de juicio para satisfacer las necesidades inmediatas del momento. Y es en este contexto que se plantea la cuestión de la diferencia en el carácter del sentimiento artístico involucrado en la práctica creativa de lo que generalmente se denomina sentimiento.

 

El sentimiento artístico como órgano de la cognición

Independientemente de lo que signifique -y tiene muchos matices de significado- la expresión "sentimiento artístico" implica claramente el ejercicio de una capacidad de percepción y juicio estético. Sugiere un modo específico de discernimiento elevado, ajustado, a través de la escolarización de la percepción, a una forma de arte particular. El músico escucha el sonido y el tono, el pintor ve el color y la forma - de manera aguda y aumentada cualitativamente diferente al oyente o  el espectador inexperto.

 

Si bien un órgano de los sentidos predominante puede estar involucrado en el proceso, la participación total de la vida cognitiva, afectiva y volitiva del artista está implícita. El ser entero del artista está involucrado, con cualidades de atención en juego que han sido educadas conscientemente para convertirse en órganos elevados de percepción e intuición. Esto es especialmente cierto en el sentimiento artístico en relación con el "gran arte de la vida", donde no se puede esperar que un solo sentido domine; De hecho, todos los sentidos, los del cuerpo, los del alma y del espíritu, estarán plenamente comprometidos.

 

Pero, ¿cuál es la base objetiva sobre la cual el maestro de arte puede justificar la participación de esta cualidad especial de sentimiento? Una condición fundamental y científica de cualquier juicio cognitivo es el rigor objetivo del proceso involucrado en su realización. Una característica distintiva de tal proceso es que cualquier intrusión subjetiva sea sistemáticamente desterrada del campo de la investigación. Pero los sentimientos son subjetivos. Entonces, ¿cómo puede el estado de ánimo involucrado en el arte de enseñar ser simultáneamente subjetivo y objetivo? Si los educadores han de tomar la práctica de la enseñanza y la escolarización de la percepción sobre la base del sentimiento artístico con cualquier convicción, entonces inevitablemente se enfrentan con el desafío de encontrar una explicación satisfactoria de este dilema para sí mismos.

 

En el ámbito de la creatividad artística, el logro de tal convicción exige más que la lógica transparente normalmente requerida para alcanzar tal certidumbre dentro de un contexto científico. ¿Qué es esto más? Una aproximación a una respuesta es examinar más detenidamente hasta qué punto cualquier acto auténtico de juicio cognitivo puede ser considerado como puramente objetivo. A este respecto, los comentarios de Rudolf Steiner sobre la disputa entre Brentano y Sigwart ponen de relieve el papel del sentimiento en la formación de juicios (11). Según Rudolf Steiner, mientras que la objetividad de tal juicio puede ser vista como manteniendo su validez dentro del contexto del propio proceso de pensamiento, la interacción de los sentimientos debe considerarse - dentro del acto del juicio como un todo - como un elemento necesario pero separado por el cual se confirma la "corrección" del resultado.

 

Ahora bien, un proceso artístico combina actividades cognitivas y creativas simultáneamente en el acto creador, y al hacerlo está totalmente de acuerdo con los actos de juicio tal como se caracterizan más arriba. Esto es especialmente evidente en las artes escénicas en la obra, digamos, de un actor, bailarín, cantante o músico proficiente. La creatividad une un acto de voluntad con un proceso de pensamiento. Combina la voluntad consciente y el pensamiento viviente en una interacción con el carácter afirmativo de la "rectitud del juicio" basada en el sentimiento. Esta capacidad especial para el sentimiento artístico impregna todo el proceso creativo desde la concepción hasta la representación. Incluso el público no puede ser concebido como espectadores separados. En muchos aspectos, la creatividad del intérprete atraerá a la audiencia como co-participantes, intentando en cierto sentido mantener y conectar su voluntad con el proceso artístico. Sin embargo, el desprendimiento estético todavía se mantiene en un grado suficiente para permitir al arte o amante de la música la libertad de ejercer su capacidad de discernimiento crítico objetivo: un discernimiento que interactúa simultáneamente con su propia implicación subjetiva con la voluntad creativa del artista intérprete o ejecutante; Y, una vez más, a través de un refinado sentimiento artístico.

 

En una actividad artística auténtica, es sólo a través del desarrollo de un discernimiento cognitivo consciente, junto con el rigor de un entrenamiento continuo, prácticamente basado en la voluntad y la escolarización/educación de los sentidos, que el sentimiento artístico puede ser despertado, nutrido y desarrollado. La demanda es que los dominios subjetivos y objetivos sean educados simultáneamente, entretejidos sin fronteras entre los dos. Tales cualidades de juicio y sentimiento artístico no pueden ser nutridas y desarrolladas a través del pensamiento reflexivo y el discurso teórico solamente, sino principalmente a través de un compromiso graduado, permanente y práctico con el medio artístico en cuestión -en el caso del artista-maestro, los niños.

 

 

Traducído por Florencia Pardo Posse

 

 

Michael Grimley es un maestro de arte con una maestría en artes plásticas, y durante muchos años fue un maestro en las escuelas tradicionales y Waldorf en Sudáfrica. Sirvió en el consejo de la Federación de Escuelas Waldorf del país y como miembro del Foro Internacional para la Educación Waldorf. Inició el trabajo de la Sección Pedagógica en el país; Y continúa impartiendo conferencias, capacitación y programas de enriquecimiento en todo el país.

 

Referencias

(1) Steiner, Rudolf: The Study of Man, L10: Rudolf Steiner Press 1966 (GA 293).

(2) Steiner, Rudolf: The Education of the Child in the Light of Anthroposophy (1909): Rudolf Steiner Press 1965 (GA 34).

(3) Steiner, Rudolf: GA 34, GA 302a (L1), GA 36 (Vol.2, No. 17), GA 307 (Lectures 2, 4 & 7).

(4) Steiner, Rudolf: Balance in Teaching, L 1: Anthroposophic Press/Steiner Books (GA 302a).

(5) Steiner, Rudolf: A Lecture on Pedagogy (1922): The Anthroposophical Quarterly 1927 (Das Goetheanum, Volume 2, Number 17 (GA 36). A lecture on pedagogy during the French course at the Goetheanum, 16 September, 1922.

(6) Op cit. Nota 4, L2. 

(7) Steiner, Rudolf: The Spiritual Ground of Education; The Teacher as Artist in Education, Lecture 6: The Anthroposophical Publishing Company, London 1947 (GA305).

(8) Fuentes que utilizan la expresión "sentimiento artístico": GA 34; GA 294 (L1); GA 302a (L4); GA 307 (L4 y L7). Fuentes que usan palabras alternativas con un significado similar al "sentimiento artístico" determinado en el contexto que aparecen: GA 302a (L2); GA 36, Das Goetheanum Vol. 2, Nº 17; GA 305 (L6); GA 310 (L8). Fuentes que utilizan la palabra "sentimiento" que se refiere a un estado de ánimo religioso oa una percepción perceptivo-cognitiva implícitamente relacionada con su uso artístico: GA 34: GA 293 (L1, L2 y L10); GA 305, 1919 Ensayo: GA 302a (L2, L3 y L4); GA 307 (L4 y 6).

(9) op cit, nota 4.

(10) ibid. L1.

(11) op. cit. nota 1, L5.

 

Notas:

Los números de GA utilizados en estas notas se refieren a las fuentes alemanas publicadas por el Rudolf Steiner Verlag, Dornach / Suiza, y que también se puede utilizar para acceder a las traducciones en inglés en el sitio web de Rudolf Steiner (www.rsarchive.org). El 'L' con los números se refiere a las conferencias.



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