¿Cuál es en realidad la cosa más intrínsecamente bella del mundo? Sin duda alguna, el ser humano que crece y se desarrolla.

 

Rudolf Steiner, Los valores humanos en la educación, Décima Conferencia

Fundamentos
Sensación artística, empatía, intuición pedagógica, meditación, sistema rítmico, proceso de comprensión
Por: Michael Grimley, junio 2017, En: Revista de la Sección Pedagógica, No. 60, Semana Santa, 2017

Un aula sin una Prima Donna


El maestro artístico no es la prima donna del aula, sino que está completamente inmerso en el aula y co-crea la educación. El profesor sudafricano Michael Grimley es un experto en lo que respecta al arte de la educación. Pregunta cómo un profesor desarrolla el sentimiento artístico, ya sea a través de la meditación, la actividad artística, la conciencia de su propio desarrollo o a través de una relación empática con los niños. Al final del artículo, el lector se dará cuenta de que la enseñanza sólo puede ser ejemplar, una obra de arte, ninguna teoría. Es la segunda parte de su artículo sobre el sentimiento artístico en el arte de la educación.

Sentimiento artístico, empatía y respeto

Lo que distingue el carácter y la calidad del sentimiento artístico en el arte de la enseñanza de su uso en todas las formas de arte es que el medio que nos concierne no es un trozo de arcilla para moldear, un hilo para tejer o un tambor en cuyo son bailar, sino una persona joven en crecimiento.

 

El sentimiento artístico en el 'gran arte de la vida' es, por tanto, no sólo un imperativo estético artístico sino también moral.

 

La crianza y el desarrollo de este arte es posiblemente la tarea primordial de la cultura humana en nuestro tiempo. Los parámetros de esta tarea fueron descritos hace más de 200 años por Friedrich Schiller, escrito en respuesta a la revolución francesa. En un pasaje principalmente preocupado por señalar el acercamiento de artistas y artesanos a su material, él contrasta la manera en que las cosas son para un tercero, el artista de la educación (artista pedagógico) y lo que él llama el artista político:

 

“Con el artista pedagógico o político las cosas son muy diferentes. Para él el hombre es a la vez el material en que trabaja y la meta hacia la cual él se esfuerza. En este caso al final se vuelve sobre sí mismo y pasa a ser idéntico con el medio... La consideración que debe dar de acuerdo a su singularidad e individualidad no es meramente subjetivo y destinado a crear una ilusión de los sentidos, sino objetivo y dirigida a su ser más profundo.” (1)

 

¿Pero qué cualidad única en el sentimiento artístico permite que el artista 'pedagógico' trabaje creativamente con el ser más profundo del niño y al mismo tiempo perciba y reconozca su condición de objetivo?

 

El ser más interno del niño es sagrado. A diferencia de un adulto, la naturaleza interior del niño está conectada con el mundo de múltiples formas: físicamente, psicológicamente y espiritualmente. En su relación con el niño, el maestro artístico combina el sentimiento artístico con un estado que sólo puede ser descrito como sacramental. Es en este sentido que las cualidades de sentimiento que hacen de la educación una auténtica forma de arte fueron destacadas por Rudolf Steiner en los párrafos de cierre de la 10 Conferencia del estudio del hombre:

 

“Estamos juntos en el aula: en cada niño hay un centro para todo el mundo, para el macrocosmos. Este salón es un centro, de hecho muchos centros — para el macrocosmos. Pensad qué significa esto, cuando se siente de manera viva. Cómo la idea del universo y de sus conexiones con el niño pasa al sentimiento que atraviesa todos los variados aspectos de nuestro trabajo educativo. Sin esos sentimientos sobre el hombre y el universo no podremos aprender a enseñar con seriedad y verdad. En el momento en que tenemos estos sentimientos, ellos pasan a los niños de una manera subterránea. La educación no debe ser una ciencia, debe ser un arte. ¿Y dónde está el arte que puede aprenderse sin vivir constantemente en el sentimiento? Pero los sentimientos en los que debemos vivir para practicar el arte de la vida, el arte de la educación, sólo cobran vida a través de la observación y la contemplación del cosmos y su conexión con el ser humano.” (2)

 

En el arte de la enseñanza una atmósfera sacramental de reverencia constituye un ingrediente esencial en la relación del profesor con los niños y supone un entendimiento artístico sobre ellos. Las indicaciones para la base de este estado de ánimo aparecen como un "leit motiv" en las conferencias de apertura del curso de El Estudio del Hombre y reaparecen más tarde. En la primera Conferencia, poco después de la presentación de la “imaginación de la Universidad” (college imagination), se hace mención del estado de ánimo y sentimiento correcto sentimiento en todos los aspectos de la práctica educativa; un estado de ánimo que depende del maestro siendo plenamente consciente, cuando se trabaja con una persona joven, de continuar lo que los seres superiores han hecho antes que nazca. (3) En la segunda Conferencia este estado de ánimo se describe como dando la necesaria consagración a todos los aspectos de la práctica educativa, ... ya que sin esta consagración es imposible educar”. (4) Los párrafos de cierre de la décima Conferencia describen cómo esos sentimientos 'atraviesan' todos los aspectos de la educación, permitiendo que los maestros enseñen con convicción y sinceridad y se conecten con los niños de maneras ocultas. (5)

 

Un estado de ánimo reverencial como este sólo puede alimentarse a través de una conexión empática entre el maestro y el niño. La empatía implica una capacidad de sentir en el otro, pero a diferencia de la simpatía no implica una pérdida de distancia objetiva. La palabra empatía tenía sus raíces en el dominio estético antes de su inclusión en el lenguaje del discurso psicológico. Esta capacidad de «sentirse en el otro» (einfühlen), se refería originalmente a una cualidad especial del sentimiento artístico, una forma elevada de sentimiento que se alzaba más allá de lo personal y lo subjetivo. En otras palabras, es una cualidad del sentimiento artístico, fusionando el sujeto con el objeto, es decir, el artista o espectador con el objeto de sus atenciones. (6)

 

En la arena del aula, un auténtico sentimiento de empatía y reverencia representa la condición previa esencial para la calidad particular del sentimiento artístico que se requiere en la práctica de la enseñanza: un sentimiento sacramental de reverencia despertado a través de la relación empática del maestro con los niños. A través de una relación de empatía basada en el arte con los niños y apoyada en un estudio contemplativo del ser humano, el maestro puede darse cuenta de que no está solo como el único agente creativo en el aula y cuando el maestro reconoce que el niño es un participante activo en su propio proceso creativo de auto-devenir, y apoyado por otros poderes creativos - seres creativos cósmicos - entonces un auténtico estado de reverencia puede despertar.

 

La actitud del maestro debe, por lo tanto, ser diferente de los practicantes de todas las otras artes. El maestro como artista no es una prima donna en el aula, sino un participante co-creativo en el proceso educativo como un todo, y en un sentido más alto que simplemente el de compartir un horario con compañeros de trabajo. Al igual que con los creadores anónimos de las catedrales medievales tardías, que se consideraban en comunión con las potencias angelicales creadoras del mundo, los maestros de una escuela son co-artistas junto con una comunidad de seres espirituales creativos involucrados en el ser humano en desarrollo. Es el niño la obra total del arte; y la escuela es la estructura arquitectónica en la que la obra de arte total, "el mayor logro artístico del Cosmos", puede desarrollarse, prosperar y vivir.

 

El Maestro como Artista
El significado de un estado de ánimo reverencial para el arte de enseñar ayuda a explicar el provocativo mandamiento de Rudolf Steiner hacia el final de la primera conferencia del Estudio del Hombre, de que los colegas a los que estaba hablando deberían "prestar atención no sólo a lo que haces, sino también a lo que eres". (8) Cuál es la diferencia entre un maestro y otro es que el primero trae una "tendencia constante del pensamiento al aula"; pensamientos sobre el "ser humano en evolución", (8) que, considerado en el contexto ya esbozado, nutre el estado de ánimo sacramental en la atmósfera de la clase.

 

En una conferencia, tres años después, repitió el requerimiento en un nuevo desafío al estatus existencial del maestro, pero en este caso directamente relacionado con la práctica de la enseñanza como forma de arte:

 

"Además, el maestro debe trabajar de tal manera que no se limite a poner ante el niño lo verdadero, lo bueno y lo bello. Lo que el maestro transmite al niño no es sólo lo que enseña. Todo lo que se enseña debe ponerse ante el niño como un ideal concreto. La enseñanza misma debe ser una obra de arte, no una cuestión de teoría". (9)

 

Pero ¿cómo en la práctica la enseñanza se convierte en una obra de arte en relación con lo que es el maestro? En la conferencia inaugural de Rudolf Steiner sobre "equilibrio en la enseñanza", se presenta una respuesta integral a esta pregunta (10), en la que introduce un nuevo aspecto a las cualidades del sentimiento artístico caracterizado hasta ahora, es decir, el sentimiento de la propia relación del profesor con los niños como un proceso creativo en sí.

 

En varias ocasiones, Rudolf Steiner se refirió al arte de enseñar como acelerado por el conocimiento del ser humano en evolución con lo que él llamó "intuiciones pedagógicas". Pero en esta conferencia enfatizó cómo la potencia de tal conocimiento sólo puede ser adquirida a través de un compromiso empático continuo con el niño que se despliega y eso; "En este sentido debemos, como profesores, hacernos artistas". (10)

 

Este conocimiento, por lo tanto, no puede ser efectivo sólo a través del estudio teórico, sino con un compromiso práctico y creativo constante con los niños en el aula. Es en este punto que él posiblemente hizo la más importante prescripción a los colegas de la primera Escuela Waldorf cuando enfatizó el estado existencial fundamental que el maestro comparte con todos los otros artistas auténticos en la práctica - es decir, el sentimiento de ser un artista en un proceso de auto-devenir continuo;

 

"... no es un conocimiento acabado que tiene valor en la vida, sino el trabajo que lleva a este conocimiento y particularmente en el arte de enseñar esta obra tiene un valor especial. En realidad no es diferente aquí que en las artes. No puedo considerar a nadie como un artista de mentalidad recta, que no se dice a sí mismo al terminar una obra: sólo ahora eres capaz de hacer esto. No considero que un hombre esté bien dispuesto como artista, si está satisfecho con cualquier trabajo que haya hecho. Esta especie de modestia interna, este sentido de que nosotros mismos estamos todavía en el devenir - esto es lo que debe sostener al maestro, ya que más surgirá de este sentimiento que de cualquier principio abstracto.” (10)

 

No se debe subestimar la importancia de este precepto. Los artistas actúan en el presente inmediato en respuesta al desafío inmediato al que los confrontan los objetos de su actividad creativa. Sólo a través de un proceso constante de autoevaluación en relación directa con el medio en cuestión, el artista puede medir la relevancia de sus respuestas a las necesidades del momento creativo.

 

Sin embargo, lo que también es significativo es que, para el artista auténtico, la motivación interna de este proceso reflexivo es un constante sentimiento de insatisfacción con cualquier resultado logrado. En el caso del maestro este estado de ánimo es particularmente conmovedor, ya que a menudo toma el carácter de vergüenza y culpa. En casos extremos, estos sentimientos pueden ser abrumadores. Pueden llevar a una esclerosis de la voluntad, socavando completamente la confianza del maestro como una presencia positiva, creativa, auto-empoderada en el aula; o, con una consecuencia similar, endurecen la resolución del maestro en el hábito de imponer su propia voluntad a los niños, obligándolos a cumplir con los resultados preestablecidos para las lecciones. Entonces, ¿cómo puede un sentimiento artístico de insatisfacción ser un factor motivador positivo en el aula?

 

La respuesta de Rudolf Steiner es el desafío de reconocer que nuestra enseñanza siempre será mala si después de un año de trabajo no somos capaces de hacernos la pregunta:

 

“¿Quién es ahora el que más ha aprendido?” Encontrando la respuesta, "¡Soy yo, el maestro! […] Seguramente habríamos enseñado lo mejor de todo si hubiéramos entrado en el aula todas las mañanas con gran temor, sin mucha seguridad en nuestra propia capacidad, y luego al final del año podríamos decir, soy realmente yo quien más ha aprendido. Porque nuestra capacidad de decir esto depende de cómo hemos actuado, de lo que hemos hecho, de tener siempre la sensación de que estoy creciendo ayudando a los niños. Estoy experimentando, en el más puro sentido de la palabra. No puedo hacer mucho, pero una cierta capacidad crece en mí al trabajar con los niños. Dejamos la tarea siendo personas muy diferentes de cuando entramos en ella. Hemos aprendido a hacer lo que éramos incapaces de hacer cuando empezamos a enseñar un año antes. Nos decimos a nosotros mismos al final del año... ¡sí, ahora puedo hacer lo que debería haber estado haciendo!” (10)

 

Explicando aún más las consecuencias de este proceso de autoevaluación, Rudolf Steiner describe una de las razones más importantes por las que un maestro de clase debe continuar con el mismo grupo de niños durante varios años:

 

"... Si pasas por tus deberes de enseñanza con verdaderas y nobles dudas internas, como las que he descrito, sacarás de esta desconfianza un poder nuevo e imponderable, que te hará especialmente apto para lograr más con los niños que te fueron confiados... Alcanzarás algo diferente en calidad, y eso es realmente bastante. Porque todo lo que adquirimos de la manera descrita, con la necesaria nobleza y humildad sinceras, tiene el efecto de poder hacer individualidades en quienes enseñamos, individualidades en el sentido más amplio. No podemos tener la misma clase dos veces y enviar al mundo las mismas copias de un patrón educativo cortado y seco. En cambio, podemos entregar seres humanos al mundo, seres humanos individualmente diferentes. Traemos diversidad a la vida, pero esto no deviene de la elaboración de principios abstractos. De hecho, esta diversidad de vida se basa en una comprensión más profunda de la vida, como acabamos de describir.” (11)

 

Esta capacidad de auto-reflexión no es diferente de la de un artista en su propio esfuerzo. Sin embargo, el poder imponderable que se puede obtener es la cualidad particular del sentimiento artístico único de la propia práctica del maestro. Conectado a su continua relación de empatía con el niño, da poder al propio compromiso creativo del maestro en cualquier momento dado, con lo que Rudolf Steiner describió como una especie de intuición o instinto.

 

“Todo depende de que el contacto entre el maestro y el niño esté permeado por un elemento artístico. Esto le llevará a que lo mucho que un maestro tiene que hacer en cualquier momento con un niño individual llega a él intuitivamente, casi instintivamente.” (12)

 

El sentimiento artístico como fundación para la comprensión pedagógica
En la tercera conferencia de "Equilibrio en la enseñanza" Rudolf Steiner caracterizó el estudio contemplativo del ser humano como una actividad meditativa con un carácter distinto al que normalmente se asocia con la investigación científica. (13) También sirve para adquirir conocimiento del ser humano, pero con una cualidad de comprensión que apunta a abrir una capacidad de penetración pedagógica que satisfaga las necesidades educativas del niño en crecimiento con efecto inmediato.

 

En el ejemplo de práctica meditativa contenido en esta conferencia, le dio especial atención a cómo surgen los juicios en el ámbito afectivo con su localización física en la región del sistema rítmico del corazón y los pulmones. Sugirió que podemos obtener los frutos de tal comprensión mediante la construcción de un cuadro detallado imaginativo de cómo las percepciones pictóricas y musicales se transforman a lo largo de una notable polaridad de vías en la constitución corporal humana.

 

Es a estas vías que Rudolf Steiner alude cuando indica cómo debemos centrar nuestra atención en todo el proceso orgánico en el que interactúan las “corrientes del alma y los procesos corporales” (14). Por ejemplo, en cualquier acto de aprehensión visual se identifican tres actividades internas: la percepción, la comprensión y el recuerdo. Primero percibimos el objeto con nuestros ojos, órgano del sistema neuro-sensorio. En segundo lugar, no entendemos con el sistema neuro-sensorio sino con el sistema rítmico. Y en tercer lugar, absorbemos el contenido de nuestra comprensión en nuestra memoria.

 

En el caso de las percepciones musicales estas etapas son las mismas, pero proceden en sentido opuesto, comenzando con el acto de oír que implica procesos metabólicos sutiles en el oído, luego a través de la comprensión en el dominio del sistema rítmico y, finalmente, un recuerdo creativo en el ámbito de la percepción interior.

 

Usando este cuadro imaginativo, los tres pasos en un proceso de meditación focalizada siguen estos mismos caminos, desde la percepción hasta el juicio hasta el recuerdo creativo:

 

"Así comenzamos con la recepción o la percepción del estudio del hombre, entonces viene un entendimiento, una comprensión meditativa del estudio del hombre que entra en su aspecto interior donde el estudio del hombre es recibido por todo nuestro sistema rítmico; y luego viene un recuerdo de ello fuera del espíritu. Debemos ver al ser humano de tal manera que constantemente sintamos estas tres etapas dentro nuestro. Y cuanto más lleguemos a decirnos: “Mi cuerpo exterior, mi piel, contiene el poder de recibir el estudio del hombre, el poder de comprender el estudio del hombre en la meditación, el poder de ser fructificado por Dios en el recuerdo del estudio del hombre”- cuanto más tengamos este sentimiento dentro nuestro, más verdaderos maestros seremos". (15)

 

Lo central en este proceso es cómo el segundo paso, la actividad meditativa en sí, se ubica en el sistema rítmico donde las dos vías de percepciones pictóricas y musicales se encuentran en el ámbito de la comprensión y el sentimiento, "el sistema rítmico está conectado con la comprensión, la comprensión se relaciona íntimamente con el sentimiento del hombre. Y quien se mira muy de cerca verá las conexiones entre el entendimiento y el sentimiento real. En realidad tenemos que ver la verdad de algo que entendemos antes de que podamos estar de acuerdo con ella. Pues es nuestro sistema rítmico el que provee el lugar de encuentro para nuestra comprensión del conocimiento y el elemento de sentimiento del alma". (16)

 

Aquí encontramos una confirmación con respecto al papel del sentimiento en un juicio cognitivo como se describió anteriormente. Pero en este caso, directamente relacionado con los juicios artísticos / estéticos derivados de las percepciones pictóricas y musicales. (17)

 

Es a través de una actividad meditativa ubicada en este ámbito que tales percepciones se transforman en sentimientos artísticos para potenciar la voluntad creadora del maestro.

No sólo Rudolf Steiner demostró cómo el sentimiento artístico del maestro puede desarrollarse como un órgano de penetración pedagógica a través de la meditación, sino también en la práctica de otras formas de arte. En una de sus últimas ponencias, hizo hincapié en la necesidad de que los maestros practicaran algunas de estas formas de arte para despertar sentimientos artísticos diferenciados por un conocimiento integral del ego del niño y de las envolturas corporales21. Hizo hincapié en que los maestros sólo comprenderían el cuerpo etérico del niño a través del entrenamiento en el modelado del organismo humano, el cuerpo astral a través de la música y el ego a través de un refinado sentimiento por la estructura del lenguaje. (19)

 

Los sentimientos artísticos desarrollados a través de la práctica meditativa, la actividad artística, la conciencia de su propio desarrollo como maestro-artista, combinados con un auténtico sentimiento de reverencia y una relación empática con los niños, capacitan al maestro para responder creativamente a los desafíos inmediatos que cada niño presenta. Cada desafío permite una respuesta relevante que puede ajustarse a las necesidades del niño como representante de la época actual. La efectividad del arte de la educación representado por el Movimiento Escolar Waldorf depende de la actualidad con la que tales momentos creativos se pueden lograr todos los días, en cada aula y en cada escuela. Es, por lo tanto, sobre el desarrollo del sentimiento artístico que la relevancia y la identidad del Movimiento de la Escuela Waldorf en última instancia, descansa.

 

Traducído por Florencia Pardo Posse

 

Michael Grimley es un maestro de arte con una maestría en artes plásticas, y durante muchos años fue un maestro en las escuelas tradicionales y Waldorf en Sudáfrica. Sirvió en el consejo de la Federación de Escuelas Waldorf del país y como miembro del Foro Internacional para la Educación Waldorf. Inició el trabajo de la Sección Pedagógica en el país; Y continúa impartiendo conferencias, capacitación y programas de enriquecimiento en todo el país.

 

Referencias

(1) Schiller, Friedrich: ‘On the Aesthetic Education of Man’ – Fourth Letter, p. 18: Translated by E.M. Wilkinson and L.A. Willoughby (German text included), Clarendon Press, Oxford 1967.

(2) Steiner, Rudolf: The Study of Man, L10, p. 148: Rudolf Steiner Press, London 1991(GA 293).

(3) Ibid. L1.

(4) Op cit. nota 2, L2.

(5) Op cit. nota 2.

(6) La palabra empatía es sorprendentemente nueva en la historia del lenguaje. Su origen fue conectado originalmente a “einfühlen”, utilizado por Friedrich Theodor Vischer (1807-1870) en relación con la forma arquitectónica, y luego ampliado más por su hijo, Robert Vischer (1847-1933) para incluir obras de arte y la naturaleza en su "En el sentido óptico de la forma: una contribución a la estética" 1873. En 1858 la palabra "empatia" posiblemente fue acuñada por Rudolf Hermann Lotze (1817-1881) usando el griego, 'empatheia' (pasión) - '(en) +' pathos '(sentimiento). A partir de 1902 comenzó a ser transferido del discurso estético a la psicología por Wilhelm Wundt (1832-1920) el padre fundador de la psicología experimental, y especialmente su seguidor, Theodor Lipps (1851-1914). Se cree ampliamente que otro seguidor de Wundt, Edward B. Titchener (1867-1927) introdujo la palabra "empatía" en el idioma inglés. (Fuente: Historia de la Evolución de la Palabra, Concepto, Empatía Fenómeno. Http://cultureofempathy.com/references/History.htm).

(7) Steiner, Rudolf: A Modern Art of Education, L1: Rudolf Steiner Press, London 1972 (GA 307).

(8) Op cit. Nota 2, Conferencia 1.

(9) Steiner, Rudolf: A Lecture on Pedagogy (1922): The Anthroposophical Quarterly 1927 (Das Goetheanum, Volumen 2, Número 17 (GA 36). A lecture on pedagogy during the French course at the Goetheanum, Septiembre 16, 1922.

(10) Steiner, Rudolf: Balance in Teaching: Anthroposophic Press/Steiner Books (GA 302a).

(11) Ibid. L1.

(12) Steiner, Rudolf: The Spiritual Ground of Education; The Teacher as Artist in Education, Lecture 6: The Anthroposophical Publishing Company, London 1947 (GA305), L6.

(13) Op cit. Nota 2, L5.

(14) Ibid.

(15) Ibid.

(16) Ibid.

(17) Op cit. Nota 10, L3.

(18) Steiner, Rudolf: Human Values in Education, Lecture 8: Rudolf Steiner Press 1971

(19) La formación docente en algunos centros de formación de maestros Waldorf se estructuró originalmente en torno a la práctica artística de la escultura, la música y el habla: los tres «Lehrerkünste».

 

 

 



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