¿Cuál es en realidad la cosa más intrínsecamente bella del mundo? Sin duda alguna, el ser humano que crece y se desarrolla.

 

Rudolf Steiner, Los valores humanos en la educación, Décima Conferencia

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seguridad cultural, fundamentos espirituales, descolonización, pedagogía basada en el lugar, currículo Waldorf, currículo oculto
Por: Neil Boland, febrero 2017, Publicado por primera vez en el Pacifica Journal 50(2), 2016.

El Sentido de Lugar en el currículo Waldorf


Provocativo. Crítico. Así pretende ser este artículo. A medida que crece el alcance Waldorf, Neil Boland se pregunta si no ha llegado el momento de “descolonizar” la pedagogía Waldorf. Inspirado por su estudio con los maestros Wadorf maoríes, el autor se cuestiona cómo la educación Waldorf puede hacerse un sitio en las culturas propias de cada lugar y hasta qué punto se adapta a lo local cuando se sitúa más allá de sus raíces europeas. Neil Boland quiere encender el debate y plantea algunas preguntas para dejarlo abierto.

En mis 35 años trabajando en y con la pedagogía Waldorf en distintos continentes y contextos, me doy cuenta de que cada vez me preocupa más lo que veo y escucho de los maestros en las escuelas. Observo una tendencia creciente a hacer de la enseñanza Waldorf un método, veo maestros satisfechos con soluciones-receta, una desgana general a la hora de hacer trabajo creativo y original y la tendencia a apoyarse cada vez más en el trabajo de otros.

 

Lo dijo más firmemente Christof Wiechert, antiguo director de la Sección Pedagógica, en un congreso celebrado en Australia (1). Dio una charla titulada: “¿Qué hacemos con una señora de 96 años?” Ahora ha envejecido incluso un poco más. Su opinión era que debemos encontrar un impulso totalmente nuevo en el que pueda encarnarse el espíritu de dicha señora.

 

Alain Denjean lo deja claro en un boletín reciente de la Sección Pedagógica de Dornach.

 

"El maestro tiene que sentirse libre para explorar los fundamentos esprituales del currículo día tras día, para ponerlo a la práctica según su propia visión. Si esto no ocurre, el currículo se transforma primero en un camino trillado, luego en tradición, y finalmente en una simple lista de normas a las cuales adherirse." (2)

 

¿Cuál es vuestra posición al respecto? ¿Y la de vuestros compañeros? ¿Vuestra escuela?

 

Esta confianza en la tradición, tomando un camino trillado, ha coincidido con la llegada de la rápida y destacable expansión de la pedagogía Waldorf alrededor del mundo. Evidentemente empezó hace mucho tiempo, pero en los últimos años el avance ha sido extraordinario. Esto ha pasado principalmente en Asia, sobre todo en China, poniendo de relieve otra tendencia que Martyn Rawon identificó hace unos años. Dice:

 

"La pedagogía Waldorf se oferta en más de 60 países y crece muy rápidamente en las áreas de desarrollo asiáticas principales. En el proceso de globalización, se ha expandido a partir de sus orígenes europeos, pero casi no se ha empezado a reflexionar de manera crítica en lo que dicha expansión significa en cuanto a transmisión de ideas a distintas culturas y diferentes contextos se refiere." (3)

 

¿Cómo de bien se traslada la pedagogía Waldorf cuando se aleja de Centroeuropa? La cita de Rawson nos recuerda algo que Steiner dijo en su conferencia de inauguración de los cursos fundacionales de la educación Waldorf: Estudio del Hombre como base de la Pedagogía, Coloquios pedagógicos.

 

Dice Steiner: "Queremos convertir lo que nos aporta la atroposofía en una enseñanza realmente práctica... Practicaremos la enseñanza y seremos críticos con ella mediante el discurso." (4)

 

Practicamos la enseñanza. Somos muy buenos en la práctica de la enseñanza, pero creo que no somos tan buenos en ser críticos con ella mediante el discurso. Como movimiento, parece que somos mejores a la hora de sentir y hacer que a la hora de reflexionar. Como todos sabemos, leer a Steiner y entender la antroposofía es un trabajo duro. El peligro que ello conlleva es que empezamos a repetir lo que otros dicen, repitiendo cosas como si fueran nuestras propias opiniones, copiando lo que hacen otros maestros y profesores.

 

Aengus Gordon, fundador de la institución de educación especial Ruskin Mill en Inglaterra, califica la expansión de la educación Waldorf más duramente, y cuestiona si se trata de una forma de colonización, que instaura puestos de colonos en el extranjero para hacer llegar las influencias civilizadoras a aquellos que las necesitan.

 

"Existen muchos niveles de colonización, no sólo modelos económicos sino también en modo espiritual, y en mi opinión sería imperativo que en cualquier escuela ahora mismo se hiciera una auditoría de tiempo y de lugar." (5)

 

Parece que la aceptación de que la pedagogía Waldorf será y debería ser distinta en cada lugar está creciendo. El Foro Internacional para la Educación Steiner / Waldorf, el ente internacional del movimiento de la educación Waldorf, afirmaba lo siguiente en un artículo publicado hace poco:

 

"… cuando adoptamos las indicaciones que dio Rudolf Steiner para la enseñanza, que por ejemplo se centran más en los valores culturales de Occidente, tendremos que complementarlos o sustituirlos con y por contenidos apropiados, siempre conservando el efecto pedagógico deseado. El currículo ...se desarrollará según el contexto geográfico y cultural, el momento y el desarrollo político así como teniendo en cuenta las demás líneas generales de desarrollo [sic]. Cada escuela está en un espacio cultural, geográfico y político. … Cada región y país tiene su historia, que caracteriza la historia mundial desde su propio punto de vista, lo cual tendrá consecuencias en el currículo." (6) [La letra negrita es del autor]

 

Por otro lado, hay que admitir rotundamente que hay muchos maestros y escuelas que están haciendo un trabajo muy valuoso para hacer el currículo Waldorf más local y que optan por enseñar según las situaciones particulares de cada centro.

 

Inclusión cultural

En el año 2013 empecé un pequeño estudio en Nueva Zelanda con unos cuantos exalumnos que se identifican como maoríes, indígenas neozelandeses, que trabajaban en colegios o jardines de infantes Waldorf o que eran padres de niños escolarizados en colegios Waldorf (7). Todos ellos habían estudiado la pedagogía Waldorf en la universidad y eran maestros y profesores cualificados. La mayoría hablan el maorí perfectamente. El estudio quería dar voz a los maestros indígenas de Aotearoa (Nueva Zelanda en maorí) describiendo su compromiso con la pedagogía Steiner, analizar qué les llevó a ella y qué diferencias y puntos en común ven con sus tradiciones culturales, además de lo que habían aprendido y vivido de la pedagogía Steiner y de la antroposofía ellos mismos.

 

Los participantes hicieron muchos comentarios acerca de los paralelismos entre sus propias tradiciones culturales y lo que habían aprendido de la antroposofía. Comentaron por ejemplo que, en su opinión, la pedagogía Steiner trata de “llevar el espíritu [de nuevo] hacia el mundo material,” y que “la espiritualidad es la clave para hacer que los maoríes se alejen del precipicio.” Todos los participantes destacaron que las instituciones y escuelas Steiner proporcionan una “espiritualidad vivida” y que la educación conecta profundamente con el mundo natural y los valores ecológicos. Todos mencionaron que, en su opinión, esta “espiritualidad vivida” es más fuerte en la pedagogía Steiner que en otros movimientos educativos, incluyendo las escuelas para la inmersión en lengua maorí. Un participante dijo que, según ellos, la cultura maorí y la antroposofía caminan juntas, “en tándem”, “no son iguales pero van en una misma dirección”, y que en la pedagogía Steiner hay “una amplitud de pensamiento, la unión de muchas corrientes que no atrae solamente al mundo occidental.” Ya existen iniciativas con comunidades indígenas para combinar aspectos de la pedagogía Waldorf y el saber indígena.

 

Al mismo tiempo, los participantes fueron muy críticos y aportaron puntos de vista muy válidos en cuanto a oiniones de maoríes que han vivido la educación Steiner en Nueva Zelanda se refiere. Insisto que estamos hablando de personas que han estudiado la educación Steiner y la antroposofía, y que o bien han trabajado en colegios Steiner o bien llevan a sus hijos allí. Afirmaciones representativas serían, por ejemplo, que [para los maoríes, los colegios Waldorf] “… podrían ser buenos, pero las percepciones que se tienen de las escuelas hacen que muchos se alejen.” “La gente [maorí] entiende el aspecto espiritual, pero no irán [a los colegios] si no ven su cultura reflejada”. “Necesitan ver rostros morenos entre el profesorado, las familias y los alumnos.” Para decirlo más directamente, no siempre se cubre la necesidad de sentirse “culturalmente seguro” en el contexto escolar. “Me duele cuando veo a mi hijo ir hacia la escuela cada mañana, aunque sé que es la mejor escuela para él. Cuando regresa, será un poco menos maorí que cuando se marchó”. (Posiblemente a resultas de esta investigación, se puede afirmar con rotundidad que la cultura maorí está siendo cada vez más reconocida en los colegios Steiner de Nueva Zelanda.)

 

Aunque dicha situación aparece claramente en literatura no-Steiner, no me consta que el aspecto de garantizar la seguridad cultural a familias y alumnos se haya debatido en el contexto de los colegios Steiner. Cuando fueron preguntados por lo que entendían por “seguridad cultural”, las respuestas de los participantes incluyeron que los valores culturales fueran claramente respetados y fomentados mediante la oferta de lenguas impartidas, que debería estar presente en cada materia, mediante las clases de arte, ciencias, historia (principalmente), la historia de la tierra, la selección de poesía, las imágenes decorando las paredes, las fábulas, los mitos, las biografías y así sucesivamente.

 

Auditoría de lugar

La pedagogía Waldorf ha sido reconocida por el mundo académico como la primera pedagogía “basada en el lugar”. La pedagogía basada en el lugar, o directamente pedagogía del lugar, es actualmente un movimiento que entiende la comunidad local de los alumnos y su entorno como uno de los recursos básicos de aprendizaje. Por lo tanto, la pedagogía basada en el lugar fomenta un aprendizaje situado en lo local. Es experimental, “real”, en “sintonía” con la naturaleza y la comunidad, próxima a la historia de la localidad, al entorno, la cultura, la economía, la literatura y el arte de un sitio concreto. Los alumnos se familiarizan con lo que tienen más cerca y aprenden por medio de la interacción con todo ello. Su jardín, patio de escuela, barrio, pueblo, ciudad o comunidad. Según este tipo de educación, los alumnos de primaria a menudo pierden lo que los educadores de la pedagogía del lugar llaman “sentido del lugar” porque se centran demasiado pronto o exclusivamente en cuestiones nacionales o globales.

 

Como maestros y profesores Waldorf, hemos fomentado el aprendizaje basado en el lugar durante una buena parte de los últimos 100 años mediante la iniciativa que ahora parecen haber adoptado otros. Para mí la gran pregunta es ¿de veras ofrecemos una educación basada en el lugar? Mi respuesta inicial cuando entré en contacto por primera vez con las escuelas Waldorf inglesas fue no: parecían alemanas (8).

 

Fijémonos por ejemplo en un niño del parvulario o de la primera clase. ¿El contexto geográfico local y la flora y fauna locales se reflejan en la selección y el contenido de las canciones, poemas, obras de teatro, materiales y recursos de artes plásticas, cuentos, imágenes, etc. o en general son “importadas” de otros lugares?

 

El “currículo oculto” fue un término que acuñó Benson Snyder (9) y que ahora se utiliza para referirse a los valores, las normas, actitudes y creencias que se transmiten de forma inconsciente en el aula y en el contexto escolar. Esto incluye las relaciones personales, la forma en la que habalamos con los demás, las estructuras de poder y de autoridad, el uso del lenguaje, la selección de materiales de enseñanza, las canciones, los poemas, las imágenes, los mensajes que reciben los niños sobre cuestiones de género, los valores culturales, la enseñanza de la historia y muchos otros aspectos (10). Es un área de estudio que han analizado en profundidad en los últimos cuarenta años autores como Henry Giroux, bell hooks y John Gatto, especialmente respecto al efecto negativo que puede tener sobre las minorías.

 

No tengo constancia de que el currículo habitual que se imparte en los colegios Waldorf haya sido estudiado de modo significativo para ver qué aspectos de un “currículo oculto” se pueden identificar y cómo se manifiestan. Tened en cuenta vuestra forma de enseñar, los materiales y recursos que usáis y miradlos como algo totalmente nuevo con las gafas de si provienen de dónde proviene el niño. Esto es muy relevante para los niños pequeños, antes de que pueda empezar la expansión gradual de la conciencia geográfica propia del currículo.

 

¿El currículo Waldorf, las actividades y los materiales escolares “crecen” en la tierra que pisáis o vienen impuestos de alguna otra parte? ¿Cómo podemos asegurar que los pájaros que un niño oye cuando se levanta, lo que ve por la ventana, en su camino a la escuela o andando por las calles se reflejan y complementan con lo que pasa en clase?

 

Me parece que hay bastantes personas que quieren investigar dichas cuestiones, explorar los fundamentos espirituales de la educación y ver cómo las indicaciones de Steiner se pueden desarrollar para dar resuesta a las necesidades tan variadas de los niños y de las comunidades escolares de todo el planeta.

 

 

Neil Boland es profesor universitario y director del programa en el departamento de educación de la Auckland University of Technology de Nueva Zelanda. Es miembro del consejo asesor del boletín “Research on Steiner Education (RoSE)”. Le interesan varios temas de investigación: las indicaciones que dio Steiner para la música con los más pequeños, la contextualización de la pedagogía Steiner en contextos geográficos y culturales no europeos y cuestiones relacionadas con la evaluación. Su trabajo incluye fomentar los puentes y la comunicación entre el movimiento pedagógico Waldorf y otras filosofías educativas.

 

Traducido por Montserrat Babí

 

Referencias

(1) Wiechert, C.: What to do with a 96-year-old lady? Steiner Education Australia National Education Conference: The meeting point: Transforming understanding into action. Cape Byron, Australia. July 2015. (artículo no disponible en español)

(2) Denjean, A.: Curricula in Kiswahili, Arab [sic], French ... Journal of the Pedagogical Section at the Goetheanum, 51, 19-22. 2014. (artículo no traducido al español)

(3) Rawson, M.: Sustainable teacher learning in Waldorf education: A socio-cultural perspective. RoSE Journal, 1(2). 2010. (artículo no traducido al español)

(4) Steiner, R. (2000) El estudio del hombre como base para la pedagogía. Ed. Antroposófica

(5) Hougham, P.: Dialogues of destiny: A postmodern appreciation of Waldorf education. Malvern Hills, United Kingdom: Sylvan Associates. 2012. (libro no traducido al español)

(6) Foro Internacional de la Pedagogía Waldorf/Steiner (2015) Características esenciales de la pedagogía Waldorf. Circular de la Sección Pedagógica No. 55. Michaeli, 2015.

(7) Boland, N.: The globalisation of Steiner education: Some considerations. Research on Steiner Education Journal, 6, 192-202. 2015. (artículo no traducido al español)

(8) Boland, N.: Sticking wings on a caterpillar? Journal of Waldorf/Rudolf Steiner Education, 16(2), 8-9. 2014. (artículo no traducido al español)

(9) Snyder, B. R.: The hidden curriculum. New York, NY: Alfred A. Knopf. 1970. (libro no traducido al español)

(10) Freire, P.: Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. 2012.

 

Bibliografía

Oberman, I.: The Waldorf movement in education from European cradle to American crucible, 1919-2008. New York, NY: Edwin Mellen Press Ltd. 2008. (libro no traducido al español)

 

Publicado por primera vez en el Pacifica Journal 50(2), 2016, a partir de las notas de la conferencia pronunciada en el Congreso de Educación Waldorf Pacific Rim, celebrado en la escuela Waldorf de Honolulu en 2016. Adaptado por Katharina Stemann para Recursos Waldorf, con el amable permiso de Neil Boland.



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