Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Docencia
cultura, reflexión, currículo, colonización, narraciones, educación religiosa, Sekem School, Kusi Kawsay, Nairobi Waldorf School, multicultural
Por: Katharina Stemann, febrero 2017,

Sobre el lomo de la tortuga. La cultura y la pedagogía Waldorf


El movimiento Waldorf se está internacionalizando cada vez más. Ya hay más de mil colegios y ochocientos parvularios en más de setenta países de todo el mundo. Los últimos pioneros están en Myanmar (Birmania), Grecia y Turquía. (1) Este es el motivo por el cual cada vez nos preocupan más las cuestiones relacionadas con la cultura, aunque dichas cuestiones siempre hayan ido acompañando a los maestros, desde la fundación de la primera escuela Waldorf. Están ahí cuando tenemos que escoger ficción, historias y cuentos de hadas; aparecen cuando necesitamos decidir qué y cómo celebrar algo, cuando escogemos hechos históricos para la clase de historia o cualquier tipo de literatura para los alumnos.

¿Somos conscientes de que la elección del contenido para una clase es en realidad una “selección”, “construcción” y “foco de atención”? Cuando el profesor escoge lecturas para sus alumnos, existe una diferencia real según si el autor es hombre o mujer, si proviene de un contexto urbano o rural, la religión a la que pertenece y demás aspectos parecidos. Con este artículo quisiera alentar a los maestros a reflexionar sobre su propia narrativa pedagógica. Estas reflexiones pueden contribuir a desarrrollar una percepción más precisa de los alumnos de la escuela y del jardín de infantes, para poder escoger contenidos relevantes desde el punto de vista cultural y para cuestionar de forma crítica nuestro centro de atención. También incluyo ejemplos extraídos de algunos de los primeros artículos sobre la cultura en los colegios Waldorf.


¿Perdidos en la red de los significados?

¿Qué es cultura? Para simplificarlo, es lo que nos conecta como sociedad, lo que nos une. En un “área cultural” hablamos un mismo “lenguaje” cultural con el que nos identificamos. Las costumbres, normas y valores compartidos como los modales en la mesa o los saludos forman parte de ello y proporcionan alguna orientación. Somos muy poco conscientes de estos pequeños rituales diarios porque los hemos dominado desde una edad muy temprana. Sin embargo, cuando vamos al extranjero enseguida nos confundimos. El movimiento de cabeza de los indios puede hasta desesperar a los europeos porque nunca saben si signfica sí o no. Los horarios de autobús alemanes, que indican la hora exacta de salida y llegada de los autobuses, son otra peculiaridad cultural.


De todas formas, la cultura no es algo fijo, no tiene unos límites claros. Para el antropólogo Clifford Geertz, la cultura es una “red de significados” que debe ser interpretada, también llamada “descripción densa” por el mismo autor. El siguiente ejemplo ilustra que no es tan fácil como parece: “Hay un cuento de la India (bueno, por lo menos yo lo oí como un cuento indio), sobre un inglés al que habiéndosele dicho que el mundo descansaba sobre una plataforma que se apoyaba sobre el lomo de un elefante, el cual, a su vez, se sostenía sobre el lomo de una tortuga, preguntó (...): ¿Y en qué se apoya la tortuga? En otra tortuga. ¿Y esta otra tortuga? Oh, Sahib, después de ésa son todo tortugas.” (2)


Queda claro: acercarse prudentemente a otra cultura es un asunto complicado, pero quizás sea más sencillo hacerlo en una cultura ajena que en la propia. Éste es el arte, aprender a meditar sobre nuestros propios hábitos.


Como dijo Steiner a los primeros maestros de la primera escuela Waldorf: “Tenemos que atrevernos a no ser meramente educadores, tenemos que ser gente de cultura en el sentido más alto del término. Debe movernos un interés vivo por todo lo que sucede cada día, si no seremos malos profesores para esta escuela. (3)


Parte interesada en cultura

En cultura, todos somos parte interesada: la cultura se crea individualmente y en todo momento. En Writing Culture (“Escribir la cultura”) James Clifford afirma que todo el mundo “escribe” cultura. (4) Si por ejemplo nos fijamos en el programa de literatura en las escuelas europeas, está claro que debemos incluir a Shakespeare y a Schiller. Pero ¿qué pasa con las escritoras o con los escritores desconocidos de países no occidentales? Un currículo concreto es un agente cultural importante pero tenemos que ser conscientes de que con nuestras elecciones estamos creando focos de atención específicos. Edward Said, en su famosa publicación Orientalismo, destaca que el “oriente” se ha “orientalizado” por medio de la ciencia y la literatura occidentales, de la forma en que el mundo occidental percibe el oriental. (5)


Una cultura que se reinventa crea algo muy potente. En La invención de la tradición (6), Eric Hobsbawm ilustra cómo ciertas “tradiciones” ahora se crean como ficción histórica para poder restablecer normas y estructuras. Este fenómeno puede verse como una reacción a los cambios constantes de la sociedad de hoy. En la actualidad somos testigos del resurgimiento de viejas celebraciones y rituales en muchas culturas alrededor del mundo. Estos renaceres son interesantes para nosotros como educadores porque nos devuelven las viejas tradiciones y nos ayudan a revivirlas.


Karin Smith, educadora, mentora y ceramista suiza, me contaba hace poco que había estado hablando con algunos profesores peruanos sobre antiguas tradiciones cerámicas de los Andes. Gracias a ella, tomaron conciencia de los grandes tesoros de la cerámica precolombina de su país y de cómo podían usar dichos tesoros en su enseñanza. Éste es solamente un ejemplo de cómo el intercambio a nivel internacional en el movimiento Waldorf puede abrir nuevos horizontes interiores y exteriores.


La cultura y la pedagogía Waldorf

Desde hace ya bastantes años, el movimiento Waldorf se ha ocupado de la cuestión de cómo implementar la pedagogía Waldorf en países como, por ejemplo, Rusia, Australia o Japón.

 

Martyn Rawson, co-autor del currículo inglés de las escuelas Waldorf, pregunta con acierto si los hábitos educativos pueden copiarse sin más: “Algunas ideas pueden ser buenas en una situación pero pueden no tener sentido en otra. Como los niños alemanes aprenden a tejer con lana, ¿significa que debe ser algo estándar incluso en países donde no se suele hacer (tal vez tejan con algodón)?” (7)


Neil Boland, profesor universitario en Nueva Zelanda, sugiere que se trata de un signo de “colonización cultural” (8) en la pedagogía Waldorf (y claro está, en otros aspectos de la cultura) cuando por ejemplo se representan “Los pastorcillos” en pleno verano en Nueva Zelanda y las frentes de los actores y actrices se llenan de sudor mientras visten pieles de cordero y gorros de lana. Las celebraciones cristianas, principalmente la Navidad, la Semana Santa, San Juan y San Miguel están estrechamente vinculadas a las estaciones del año en Europa. Se situán en el calendario según la posición del sol y de la luna. La gente a menudo vive estados anímicos particulares asociados a la naturaleza en momentos concretos del año. La Pascua, que se celebra durante la primavera europea, se asocia al nuevo crecimiento, mientras en Navidad, durante el solsticio de invierno, se celebra el retorno de la luz en la época más oscura del año. Por lo tanto es fundamental analizar cómo vincular las celebraciones navideñas a los acontecimientos locales y a los caprichos de la naturaleza. ¿Acaso no deberíamos preguntarnos si los poemas, narraciones o festivales centroeuropeos son adecuados en otros contextos culturales? Las investigaciones de Boland con los maestros Waldorf maorís (indígenas) de Nueva Zelanda demuestran que la educación Waldorf se percibe como “eurocentrista”, y que hace muy poco tiempo que las escuelas y los profesionales están estudiando minuciosamente su encaje en la cultura local y en contextos multiculturales. Boland propone examinar a fondo el currículo y su adaptación al contexto local: en este proceso tenemos que descubrir si las voces de las minorías locales quedan representadas. La pedagogía Waldorf tiene que conectar con el lugar, el tiempo y la gente a la que va dirigida. (9)


A continuación me voy a centrar en algunos ejemplos de cómo la tradición local se expresa en la pedagogía Waldorf. Carlo Willmann se pregunta en un proyecto de investigación cómo la “tradición Waldorf” específica de la llamada “educación religiosa” se implementa en contextos no cristianos. Para dicho proyecto ha estudiado la escuela Waldorf de la organización Sekem de Egipto y las de Harduf, Shefaram y Jerusalén en Israel.


Willmann explica que Steiner adoptó un concepto educativo de la religión que atañe los sentimientos y la voluntad, al igual que la confianza, la capacidad de maravillarse, la reverencia, etc., y no se identifica con el contenido de ninguna denominación religiosa concreta. Todo ello se implementa a través del llamado “método pictórico”, que usa lenguaje, gestos, imágenes, metáforas, símbolos y parábolas acompañados casi siempre de motivos religiosos. Así pues, en los colegios Waldorf europeos nos encontramos con canciones religiosas, mesas de las estaciones, celebración de festivales, mitos y leyendas cristianos, etc.


Willmann descubrió que la educación religiosa es un aspecto básico de la enseñanza en la escuela de Sekem, y en sus conversaciones para la investigación a menudo escuchó la frase: “todo es religión”. En el contexto del Islam, la educación forma parte de la vida religiosa.

 

“Para ilustrar esta cuestión nos referiremos a una práctica regular de las reuniones de profesores que me describió el fundador de Sekem, el Dr. Ibrahim Abouleish. La tradición islámica tiene 99 nombres para referirse a Alá. Todos expresan alguno de los aspectos positivos de Dios y permiten a nuestra mente humana incompleta entender un poco mejor el incomprensible ser de Dios. Los profesores meditan regularmente sobre alguno de los nombres de Alá en sus claustros y lo relacionan con su práctica educativa. Si el nombre escogido es “El Paciente”, el maestro puede meditar sobre este nombre y encontrar la inspiración para poner en práctica la paciencia en su propio día a día como docente”. (10)


Narraciones

¿Qué hacen los maestros de las escuelas israelíes y de Sekem en cuanto a narraciones Waldorf (leyendas, símbolos, historias) se refiere?


Willmann describe cómo se usan las oraciones, versos y cuentos extraídos de la cultura árabe e islámica en Sekem. En las escuelas israelíes se ha desarrollado un currículo específico para las clases primera a octava. Por ejemplo, las leyendas judías de los grandes Rabinos se explican en la segunda clase; en la cuarta las narraciones se centran alrededor de parte del Antiguo Testamento, como Jueces, Samuel, Josué y las historias de Débora y de Gedeón. La historia de David se trabaja en la quinta clase.


Se puede decir que la elección de las narraciones es una forma de expresión cultural. Tomando como ejemplo los referentes anteriores, sugerimos que los maestros analicen la importancia que tienen las influencias culturales para los alumnos, cómo pueden ayudarles a encontrar su identidad en un lugar y un tiempo concretos. Las historias, como las que se eligen en Sekem, pueden por ejemplo transmitir limpieza o pureza como una virtud cultural importante. Las historias de los Rabinos, en el contexto israelí, expresan coraje y sabiduría.


Celebraciones estacionales

Las celebraciones anuales, que tienen lugar regularmente y de acuerdo con un ritmo específico, son un elemento cultural importante y una de las claves para el “anclaje” del niño a un sitio y a un tiempo. Las celebraciones y los rituales reflejan las tradiciones culturales y proporcionan un marco significativo para la investigaciones de los antropólogos. (11)

Para la propia gente, las celebraciones y los rituales son eventos importantes que ofrecen estabilidad y orientación y a través de los cuales pueden expresar (a menudo subconscientemente) su bagaje cultural.


Para su proyecto final de máster, Vera Hoffmann analizó las celebraciones anuales en las escuelas Waldorf de Kusi Kawsay, en Perú, y de Nairobi, en Kenya (12). La escuela Waldorf andina Kusi Kawsay se encuentra a 3000m de altitud, cerca de Cuzco. El ciclo anual de la escuela sigue las costumbres andinas antiguas: por ejemplo, el ritual para honorar a “Pachamama”, la Madre Tierra, se celebra con toda la comunidad escolar. En la escuela Waldorf de Nairobi, de carácter más internacional, se solían celebrar las fiestas cristianas pero, como cuenta Hoffmann, la escuela está probando nuevos formatos. Actualmente celebran la “Fiesta de la luz”, que reúne elementos de todas las grandes religiones.


Silviah Njagi, una maestra del jardín de infantes en la escuela Waldorf de Nairobi y profesora del Seminario para maestros del Este de África, describe el cambio de la estación seca a la estación de lluvias como un momento importante en el ciclo anual del jardín de infantes y el colegio: “Así pues, en la mesa estacional tenemos ramas sin hojas, piedras o arañas que buscan comida en este período. Y luego, a mediados de marzo llegan las fuertes lluvias y en un par de días todo está verde. Entonces nos nutrimos y es el momento de celebrarlo con una fiesta del arco iris de los colores de esta fase de transición”. (13)


Njagi también se refiere a la tradición africana de la narración de cuentos. Una y otra vez comprueba que para el maestro en fase de formación es muy fácil contar historias; forma parte de su cultura.


El currículo en suajili, árabe, francés …

Un currículo Waldorf no se puede comparar con un currículo normal de contenidos fijos. Más bien se trata de un concepto abierto, es culturalmente abierto y busca el desarrollo individual, social, regional y contemporáneo.


En palabras de Martyn Rawson, “un currículo Waldorf asume la labor de preparar a los niños y los jóvenes para los retos del mundo de una forma bastante distinta. Describe experiencias, actividades, temas, material narrativo y fenómenos que pueden ofrecer a los niños y a los jóvenes contextos de aprendizaje en los que se pueden formar y conformar ellos mismos, educar sus habilidades, cultivar sus sensaciones, definir y redefinir su relación con el mundo y con los demás y, sobre todo, desarrollar nuevas ideas”. (7)


Los maestros asumen constantemente la tarea de aportar nueva vida al currículo y de alinear su propio bagaje cultural con el desarrollo de los niños. En Australia, los maestros Waldorf han analizado a fondo las historias de los aborígenes para encontrar historias adecuadas que contar en los grupos de edad apropiados. (14)


Además, un currículo puede reflejar cambios sociales como ilustraremos a continuación con un ejemplo de Japón. Los alumnos de las clases cuarta a octava del colegio Steiner de Fujino aprenden caligrafía japonesa. Sin embargo, las clases cuarta a sexta aprenden el estilo propio de la imprenta, llamado Kaisho. En la séptima clase, aprenden Gyosho, la letra cursiva. Y finalmente, en la octava clase aprenden el estilo Koso, que ya no se usa demasiado pero que denota un alto grado de conciencia y de expresión artística. (14)


Alain Denjean escribe sobre el currículo en varias culturas: “No hace mucho, una compañera mía que es profesora de alemán me contó que ella hablaba largo y tendido de Dietrich von Bern, un personaje del Cantar de los Nibelungos, porque simboliza un ideal para los jóvenes: no usó la derrota del enemigo para construir su propio poder y confianza en sí mismo, sino que intentó honrar al rival para poder crear un mundo mejor y en paz con él. Esta es exactamente, me dijo sonriendo, la actitud hacia otros seres humanos que veo en Nelson Mandela. Con su alegría vi la riqueza del currículo que no estipula leer el Cantar de los Nibelungos con alumnos sudafricanos pero que en vez de eso encuentra puertas abiertas en cualquier cultura, puertas abiertas para reflexionar sobre cuestiones antropológicas que inspiran las almas de los alumnos en el momento adecuado de su desarrollo”. (15)


Este ejemplo es interesante a dos niveles. Primero, reta a cualquier maestro a encontrar contenido didáctico en su propia cultura. Segundo, también puede alentar a los maestros a buscar ejemplos en otras culturas que permitan a los alumnos expandir sus horizontes.


¿Es posible un currículo Waldorf internacional? Christoph Wiechert, el antiguo director de la Sección Pedagógica del Goetheanum, esboza la siguiente imagen para el caso de los cuentos de hadas: “Los criterios para diseñar un currículo internacional sólo se pueden definir de forma abstracta. Primero, necesitamos un conocimiento profundo de la materia y luego, un conocimiento profundo de psicología del desarrollo, concretamente de antropología antroposófica. Los criterios que siguen son aplicables a los cuentos de hadas así como a otras formas de narración: los arquetipos tienen que aparecer en los cuentos, por ejemplo la bruja mala, el hada buena, el niño inocente, la buena acción, la mala acción. Por otro lado, la historia tiene que presentar algún tipo de desarrollo; debería pasar de un estado inicial a otro estado más evolucionado, tendría que haber algún camino, a veces incluyendo momentos críticos. Y finalmente, un cuento de hadas o narración tendría que tener un final feliz”. (16) Esto significa que un currículo internacional no debería especificar ningún contenido concreto sino incluir una lista de criterios mediante los cuales el contenido individual y cultural de cada clase pudiera desarrollarse.


Educación intercultural y multicultural

Para terminar, me gustaría referirme a ciertas cuestiones de orden intercultural y multicultural en la pedagogía Waldorf. En los últimos años, el carácter internacional de las escuelas y la inclusión de los refugiados han puesto dichas cuestiones al orden del día.


Jürgen Lohmann, profesor del Seminario de Hamburgo para la Pedagogía Waldorf, comentó algunas cuestiones relacionadas con la educación intercultural con un grupo de alumnos en el año 2012. Entre otros, se debatieron los aspectos siguientes: “Qué relevancia tiene la lengua materna para el desarrollo de la identidad? ¿Cómo puede la educación responder a las necesidades tanto del individuo como de la sociedad? ¿Cómo y cuándo transmite subconscientemente el profesor las jerarquías basándose en su propia cultura? ¿Cuáles son los aspectos positivos de las diferencias? ¿Qué significa hogar? ¿Cuál es el papel de la religión y qué tienen en común las distintas religiones? (17)


Otros temas se debatieron en un seminario del Congreso Internacional en Asia, en el 2013. '¿Qué niños queremos educar? ¿Cómo desarrollamos un sentido fuerte de la identidad en nuestros hijos al mismo tiempo que alimentamos su apertura hacia otras prácticas culturales? ¿Es el multiculturalismo el objetivo de la pedagogía Waldorf? Si es así, ¿necesitamos revivir nuestra propia cultura e incluirlo en el currículo? ¿Cómo podemos ayudar a que los niños se sientan cómodos en su cultura? ¿Mediante la movilidad? ¿O mediante la seguridad? ¿Cuán multicultural es la pedagogía Waldorf? ¿Cuán multicultural es tu propia escuela? Con la naturaleza cambiante de la sociedad, surgen diferencias culturales en los entornos rurales y urbanos. ¿Cómo nos adaptamos a dichas diferencias? (14)

 

Por último, me gustaría alentar a todo el mundo a participar en y de esta interesante reflexión sobre la cultura. Pronto descubriréis nuevos aspectos de la cultura que os llevarán a un análisis profundo y refrescante de vuestra docencia.

 

Me encantaría conocer las opiniones que tienen los lectores sobre la cultura. Podéis publicar vuestras ideas, comentarios y preguntas aquí.


Katharina Stemann es una entusiasta del crecimiento internacional del movimiento Waldorf y de la gente que funda escuelas en medio de los problemas que hay en todo el mundo. Estudió antropología cultural y trabajó para el movimiento internacional Waldorf en Berlín, en el contexto de los Amigos de la Pedagogía Waldorf. Actualmente es editora de la plataforma Recursos Waldorf y también trabaja para la Sección Pedagógica y el Foro Internacional de la Pedagogía Waldorf/Steiner.


Traducido por Montserrat Babí

 


Referencias

(1) Pioneers Worldwide (Pioneros alrededor del mundo), Otoño de 2016. Amigos de la Pedagogía Waldorf, freunde-waldorf.de. (página web disponible en español)

(2) Geertz, C. (2009). La interpretación de las culturas. Gedisa, 2009.

(3) Steiner, R. (1996). Estudio del Hombre como base de la pedagogía. Editorial Antroposófica. GA 293.

(4) Clifford, J., & Marcus, G. (1986). Writing Culture: the Poetics and Politics of Ethnography. Berkley, CA: University of California Press. (Libro no traducido al español)

(5) Said, E. (2016). Orientalismo. Debolsillo

(6) Hobsbawm, E. J. (2012). La invención de la tradición. Crítica

(7) Rawson, M. (enero de 2017). Pedagogía Waldorf: un ciclo continuo de renovación. Introducción a la edición china de “Las tareas educativas y el contenido del Currículo Waldorf-Steiner”. Publicado en español en waldorf-resources.org.

(8) Neil Boland conversando con Karin Smith, enero de 2017.

(9) Boland, N. (diciembre de 2015). La globalización de la educación Steiner. Algunas consideraciones. Publicado en inglés y alemán en el RoSE Journal, vol. 6.

(10) Willmann, C. (agosto de 2014). Religiöse Erziehung an Waldorfschulen im nichtchristlichen Kontext. Publicado en alemán en el vol. 5 del número especial del RoSE Journal.

(11) Bell, C. (1992). Ritual Theory, Ritual Practice. New York, NY: Oxford University Press. (Libro no traducido al español)

(12) Hoffmann, V. (2015) La creación de celebraciones Waldorf basadas en la tradicion local. Proyecto final de Máster, RSUC, Oslo. Ver un extracto en español en waldorf-resources.org.

(13) Njagi, S. (2015). Se trata verdaderamente del niño. Artículo publicado en español en waldorf-resources.org.

(14) Rawson, M., Li, Z., & Panosot, P. (2013). History and Culture Curriculum – A Multi-cultural Approach. Notas del seminario en el marco del Congreso para Maestros Waldorf de Asia (transcritas y editadas por Emily Butler), Seúl, Corea.

(15) Denjean, A. (Pascua de 2014). Lehrplan auf Kiswahili, Arabisch, Französisch .... Boletín de la Sección Pedagógica, núm. 51. Artículo publicado originalmente en alemán.

(16) Wiechert, Christof, intercambio de correos electrónicos, 12-14 de octubre de 2016.

(17) Lohmann, J. (juIio de 2012). Interkulturalität: Baustein der Lehrerbildung. Erziehungskunst. Edición no disponible en español.


Bibliografía

Brater, M. et al. (2009). Interkulturelle Waldorfschule. Evaluation zur schulischen Integration von Migrantenkindern. Wiesbaden, Alemania: Verlag für Sozialwissenschaften. Publicación no disponible en español.

Cherry, B. (mayo de 2016). ¿Predicáis lo que decís? Publicado en español en waldorf-resources.org.

Davidow, S. et al: Decolonising the Classroom – An Indigeneous learning journey of transformation. Journal for Waldorf/Rudolf Steiner Education. Vol. 18. 2016.

Geertz, C. (2009). La interpretación de las culturas. Gedisa, 2009.

Gerding, L. (2015). Steinerschule in China? Ein persönlicher Erlebnisbericht. Forum 5. Rudolf Steiner Schule Bern Ittigen Langnau.

Häuptle, M-G. (2015): Was sind die Schätze Deiner Kultur für die Zukunft? Gedanken über die kulturelle Vielfalt und Waldorferziehung. IASWECE. Extraído de http://www.iaswece.org/wp-content/uploads/2015/06/Cultural-DiversityDE.pdf.

Keller, G. (agosto de 2014). Cultural Turn und das Zeitalter der Globalisierung. Número especial del RoSE ,Vol. 5.

Schmelzer, A. (julio de 2012). Die multikulturelle Gesellschaft. Eine Herausforderung für die Waldorfpädagogik. Erziehungskunst. Edición no disponible en español.



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