Lo más grandioso que se puede preparar en el niño es que en los momentos oportunos de la vida, a través de la comprensión de sí mismo, se produzca la experiencia de la libertad.

 

Rudolf Steiner (1861-1925)

Docencia
dos hemisferios del cerebro, sistema triple del ser humano, sistema nervioso, sistema rítmico, extremidades, pintura, pensamiento, sentimiento, voluntad
Por: Van James, noviembre 2015,

Arte e integración de la cabeza, el corazón y la mano


El arte, según James, es un factor decisivo en el proceso de aprendizaje porque el arte es el mediador entre la percepción y la actividad física. La estructura del cerebro y las interacciones entre las distintas areas del mismo se explican aquí partiendo de la imagen de Steiner del ser humano como un sistema triple. Pese a que James se centra en la actividad cerebral, no destaca únicamente el pensamiento sino también la importancia de los sentimientos y la voluntad en nosotros.

El obrero trabaja con sus manos, el artesano con sus manos y su cabeza, el artista con sus manos, su cabeza y su corazón. —Francisco de Asís (1182-1226)

 

A lo largo de las últimas décadas, la teoría de las operaciones duales del cerebro se ha convertido en un modelo popular y práctico para el público en general para comprender las funciones cognitivas del cerebro y del comportamiento humano resultante. El hecho de que esta teoría goce de amplia aceptación es, en buena medida, gracias a una obra divulgativa como es el libro de Betty Edwards, Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro.(i) El enfoque de este libro-manual ayudó a popularizar la idea de la función lateral del cerebro porque demostraba la teoría a través de la aplicación observable y practicable del dibujo. Si reconocemos la actividad del hemisferio derecho del cerebro (artístico, holístico, imaginativo, intuitivo, simultáneo, centrado en el presente y el futuro) y las del hemisferio izquierdo (lógico, analítico, verbal, literal, secuencial, centrado en el presente y el pasado), podemos empezar a utilizar las operaciones cerebrales apropiadas para tareas específicas, que en el caso que nos ocupa sería la actividad de la parte derecha teniendo como objetivo el pensamiento visual para mejorar el dibujo. Según esta teoría, mediante varios ejercicios como por ejemplo dibujar a partir de una imagen colocada al revés, se puede modificar el cerebro para que las cosas se vean de un modo más artístico e imaginativo y, por lo tanto, dibujar resulta más sencillo. Esta teoría hace algo más accessibles y comprensibles los grandes misterios de la conciencia, la cognición, la percepción y la creatividad. Es útil como punto de partida pera entender aspectos de la actividad cerebral y la rica naturaleza de nuestro proceso de aprendizaje.

 

Las funciones cerebrales laterales dobles tienen lugar en el contexto más amplio del cerebro triple: el llamado cerebro reptiliano (el romboencéfalo, compuesto por el tronco encefálico y el cerebelo, que se ocupa de las acciones involuntarias y los mecanismos de supervivencia), el mesencéfalo límbico (mesencéfalo, tálamo, hipotálamo y otros centros cerebrales que controlan las emociones, la sexualidad y la memoria) y el prosencéfalo del neocórtex o córtex cerebral (el prosencéfalo es el cerebro neomamífero implicado en la función muscular, el sentido de la percepción y los procesos de pensamiento).

Según la neurología contemporánea, hasta los tres años, los niños aprenden a través de la imitación, en la que intervienen el cerebro repitliano y el límbico. Después de los tres, se produce un crecimiento repentino que activa el hemisferio derecho y el neocórtex. El hemisferio derecho pone en marcha el pensamiento intuitivo, imaginativo y no-lineal así como un funcionamiento integrado de las tres regiones del cerebro. Esta función integradora es responsable de lo que Joseph Chilton Pearce llama la relación “mágica” que un niño tiene con su mundo y que se expresa en el simple juego y la creatividad no tutelada. (ii) Cerca de los ocho años, los niños desarrollan la fóvea central, la habilidad de explorar visualmente el espacio bidimensional. Alrededor de los nueve años, el hemisferio izquierdo del neocórtex empieza a funcionar más activamente. Este hemisferio del cerebro nos proporciona la capacidad de abstracción, la objetividad y el pensamiento lineal. Estos dos últimos aspectos suponen un salto cultural crucial en el aprendizaje puesto que hacen posible leer y escribir, además de una actividad creativa continuada.

 

Las funciones de los tres cerebros, tal y como las define la neurociencia, están integradas en un sistema nervioso aún más amplio y detectan los sistemas organizativo, respiratorio y circulatorio así como los sistemas metabólico y límbico. Esta imagen triple del organismo humano, a saber: el sistema nervioso, donde se centraliza el pensamiento; el sistema rítmico, donde vive el corazón de los sentimientos y las emociones; y los sistemas metabólico y límbico, las manos y los pies de nuestra voluntad que Rudolf Steiner articuló y relacionó tan claramente en el contexto del desarrollo infantil, es la base de un enfoque del dibujo que puede abarcar el conjunto del ser humano, las áreas representativas de los tres sistemas corporales que sirven a nuestras capacidades de pensar, sentir y tener voluntad. Pensar, sentir y tener voluntad son, a su vez, facultades del alma que nos permiten entender y tener un encuentro vivencial con el mundo, además de despertar la individualidad y la personalidad. (iii) En última instancia, cuando actuamos en el mundo (cuando dibujamos), lo hacemos utilizando ambos hemisferios del cerebro, las tres regiones del cerebro y los tres sistemas corporales; todos ellos tienen cierto grado de actividad. Cuando hablamos del pensamiento generalmente nos referimos a la actividad del cerebro izquierdo, el pensamiento reflexivo y lógico. Si actuamos o dibujamos involucrando la emoción, despertando los sentimientos, involucramos la actividad derecha de nuestro cerebro y suplantamos los procesos estrictamente analíticos del cerebro izquierdo.

 

Por supuesto, cuando dibujamos entra en funcionamiento el sistema límbico, lo cual implica funciones cerebrales límbicas y reptilianas más profundas, por ejemplo, la coordinación mano-ojo, y la activación de impulsos de la voluntad. De acuerdo con esta imagen, sabemos cosas con nuestras cabezas (CI, coeficiente intelectual), sentimos cosas con nuestros corazones (CE, coeficiente emocional) y experimentamos cosas haciéndolas activamente, visceralmente o con la punta de los dedos (CV, coeficiente de voluntad). (iv) Estas tres esferas son formas de saber y modos de aprender como seres humanos.

 

En la enseñanza y el aprendizaje de cualquier asignatura es útil tener en cuenta estas tres esferas de la actividad humana (pensamiento, emoción y voluntad) y reconocer que especialmente en los niños, el acceso a la comprensión tiene lugar desde un hacer activo, a la vez que se involucran los sentimientos y no es hasta el final que llega la formulación de conceptos en el pensamiento. En la enseñanza a los niños, casi siempre es mejor implicar la voluntad en una actividad que se pueda experimentar internamente a través de las emociones y luego llevarla a la reflexión, una vez realizada, para entenderla. Como orientación general, antes de los siete o nueve años, los niños aprenden a hacer cosas a través del ejemplo porque aprenden a partir de la imitación, no de la información proporcionada. No se le puede decir a un niño de esta edad “por favor, no cojas las flores” y esperar que siga estas instrucciones si estamos constantemente cogiendo flores y mostrando un comportamiento opuesto. Siempre imitarán lo que ven hacer a su alrededor más que lo que se les diga.

 

De acuerdo con investigaciones recientes sobre el desarrollo cerebral de los niños, Jane Healy (v) describe este tipo de aprendizaje de primer orden de los niños como el saber concreto. Howard Gardner, de Harvard, lo llama aprendizaje sensorial-motor y saber intuitivo. (vi) Con el cambio de dentición y a lo largo de la pubertad, más o menos entre los siete y los catorce años, los niños aprenden mejor mediante su sensación cognitiva, a través de imágenes y del saber simbólico (Healy) o del aprendizaje notacional (Gardner). Por eso el arte es tan efectivo como herramienta de aprendizaje para los niños de esta edad. No es hasta la adolescencia, entre los catorce y los veintiún años, que empieza a funcionar del todo el juicio independiente, el aprendizaje abstracto (Healy) o el saber conceptual formal (Gardner). En cada uno de estas etapas de la vida el aprendizaje se puede enfocar de manera diferente para que sea más efectivo, higiénico y adecuado desde el punto de vista del desarrollo.

 

Confucio (551-479 AC) ya detectó, hace milenios, estas tres etapas del saber. Declaró: “Dímelo, y lo olvidaré; muéstramelo y quizás lo recordaré; implícame y lo entenderé.” Decir, mostrar e implicar son las tres formas cualitativamente diferentes y progresivamente más profundas del saber: decir, abstracto (pensamiento), neocórtex, función del cerebro izquierdo; mostrar, simbólico (emociones), neocórtex, funciones del cerebro derecho; implicar, concreto (voluntad), límbico-reptiliano y otras funciones cerebrales. Para entender cómo niños y adultos aprenden es importante tener una visión más amplia del aprendizaje como proceso. (fig. 1)

 

Cómo enseñamos el arte del dibujo dependerá de la edad del niño y de sus necesidades particulares de desarrollo del aprendizaje: conocimiento abstracto (díme), simbólico (muéstrame) y concreto (implícame). Del mismo modo que la vía del aprendizaje práctico, concreto-intuitivo son los cimientos de la infancia temprana, que el aprendizaje artístico, simbólico-notacional son las paredes y los pilares en los que se sustentan los años de escolarización secundaria, el saber formal conceptual, abstracto se convierte en una especie de remate, de tejado protector, para la arquitectura de la educación a lo largo de los primeros veintiún años de vida (fig. 2). Así, cuando los cimientos, los pilares y el peso de la educación están establecidos, es preciso integrar los tres tipos de conocimiento. “La plasticidad del cerebro permite una educación equilibrada de la cabeza, el corazón y las extremidades”, según el psicólogo y profesor emérito de Ciencias de la Educación Christian Rittelmeyer. “Únicamente a través de estas experiencias de ‘conjunto’ los seres humanos, mediante sus rudimentos orgánicos del cerebro, reaccionan ante los retos de un modo flexible, socialmente correcto y creativo.” (vii)

 

Una integración sana de estos modos distintos de aprendizaje y comprensión del mundo es, por supuesto, la clave de la educación. “Cuando los alumnos se encuentran con las diversas formas de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural”, dice Gardner; “cuando ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocediendo y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de modos de representación, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar y comunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje complementarias, todas estas situaciones son las que facilitan una alineación idónea entre las diversas formas de conocimiento. A menudo es en el curso de la adquisición de una habilidad compleja de alto nivel que se produce esta combinación de una manera razonable y ecológica.” (viii)

 

Con una imagen amplia del ser humano de sistema triple podemos empezar cuán fundamental es el papel de las artes plásticas en la dinámica del aprendizaje, puesto que es entre la cognición y la acción que el arte se erige como un gran mediador. El arte es una forma de saber-haciendo/haciendo-sabiendo que enlaza el pensamiento con la voluntad. Impregnan el aprendizaje de calidez, imaginación, originalidad y entusiasmo a la vez que fortalecen, centran, disciplinan y ordenan la voluntad. Por eso, cada vez hay más investigación pedagógica como Visible Thinking, Artful Thinking, Studio Thinking, y otros programas de integración del arte que van hacia esta dirección, la de reconocer la actividad artística como una acción de conocimiento. Como destaca Gardner: “…las formas artísticas de conocimiento y de expresión son menos secuenciales, más holísticas y orgánicas que otras formas de conocimiento.” (ix) 

Las formas artísticas de conocimiento son el resultado de la práctica repetitiva por un lado y, por otro, el placer fresco y nuevo cada vez que se practica el arte. “Lo artístico se disfruta siempre y no únicamente la primera ocasión,” observó Rudolf Steiner. “El arte tiene algo en su naturaleza que no conmueve una única vez sino que proporciona una alegría fresca repetidamente. Así pues, […] en pedagogía lo que debemos hacer es vincularnos estrechamente con el elemento artístico.” (x) El arte sirve de equilibrio en pedagogía, como puente entre lo que nos puede hacer sentir más humanos en nuestros pensamientos, sentimientos y actos.

 

“A los docentes les debería gustar el arte hasta tal punto de no querer que los niños se pierdan esta experiencia”, dice Steiner. “Así verán como los niños crecen a través de sus experiencias artísticas. Es el arte lo que despierta su inteligencia en plenitud... [Las artes] proporcionan un humor feliz a la seriedad de los niños y dignidad a su alegría. Con nuestro intelecto meramente comprendemos la naturaleza; la sensación artística nos permite experimentarla… Cuando los niños se implican en él, sienten que su naturaleza interior se eleva hasta el plano ideal. Adquieren un segundo nivel de humanidad junto al primero.” (xi)

 

Según Rittelmeyer, “…la investigación contradice la interpretación intelectual o cognitiva que se le ha dado por la demanda de ‘gimnasia cerebral’, ’Baby Einstein,’ (xii) ‘El entrenamiento para el informe Pisa' o ‘recomendaciones neurodidácticas igual de poco inspiradoras’. En cambio, la investigación cerebral muestra claramente que el aprendizaje instructivo, a largo plazo, no lleva a ‘almacenar’ lo que se ha aprendido. Son más bien la experiencia sensual, la felicidad y la decepción, el asombro o el malestar los elementos constituyentes del aprendizaje y del desarrollo del cerebro. La multiplicidad ordenada de la experiencia y actividades artísticas y creativas ricas en asociación, producen una estructura de cerebro con una gran capacidad de asociación, una estructura que en sí misma parece ser una condición orgánica para el pensamiento creativo y culturas emocionales complejas. Una condición pedagógica y socio-económica que favorezca las experiencias canalizadas (por ejemplo, irónicamente, los programas de aprendizaje acelerado) lleva a un empobrecimiento de los ‘itinerarios’ del paisaje neurológico.” (xiii) 

 

Cuando hacemos arte, cuando creamos pinturas, expresamos nuestros impulsos y deseos, nuestras sensaciones y emociones, nuestras experiencias e imaginaciones sensoriales y nuestro pensamiento. El arte puede involucrar a todo nuestro ser, desde las funciones duales del cerebro, el sistema tricerebral hasta nuestro organismo corporal de sistema triple y nuestras tres capacidades del alma. En el contexto de esta imagen de nuestra triple humanidad (cuerpo, alma y espíritu) el arte y el proceso creativo actúan como mediadores entre nuestra actividad material y espiritual. Por lo tanto, el arte debería convertirse en una parte vital de nuestras vidas, una parte esencial de nuestra vida interior, sea cual sea nuestra profesión o estilo de vida. La creatividad debe entrar en nuestras acciones y toma de decisiones diarias. Por eso, si no vamos a convertirnos en máquinas robóticas pensantes por un lado, o animales caprichosos, impulsivos por el otro, y queremos comprender todo nuestro potencial, nuestros dones auténticos, será en la esfera de las capacidades creativas, del artista que hay en nosotros, que podremos encontrar nuestros atributos universalmente humanos. Al final, es esencial que consideremos a los seres humanos como organismos completos en relación con el mundo, y que no nos quedemos cortos considerando solamente las funciones cerebrales o procesos cognitivos medibles. Al fin y al cabo, somos más que meros cerebros, no somos solamente nuestra cabeza, ¡también somos manos y corazón!

 

Cualquier idea que ignore el necesario papel de la inteligencia en la producción de obras de arte, se basa en una identificación del pensamiento con el uso de un tipo de material, signos verbales y palabras… la producción de una obra de arte genuino probablemente requiera más inteligencia que el llamado “pensamiento” que defienden quienes se enorgullecen de ser “intelectuales”.—John Dewey (1859-1952)

 

Van James es artista y profesor en la Escuela Waldorf de Honolulu y en el centro para la formación de docentes Kula Makua en Hawaii. También es profesor invitado en el Rudolf Steiner College de California y en el Taruna College de Nueva Zelanda.

 

Traducido por Montserrat Babí

 

i Edwards, B. (2000)  Nuevo aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Ed. Urano

ii Pearce, J. C. (1997) The Magical Child. Penguin Books. New York (libro no traducido al español. N.d.T.)

iii Steiner, R. (1996) The Foundations of Human Experience. Anthroposophic Press

iv A pesar de que los educadores aceptan la noción de CI y en los últimos años han aceptado un CE, el reconocimiento de un CV se está debatiendo actualmente en estudios sobre el Studio Thinking. Ver Hetland, L. y E. Winner, S. Veenema, K. Sheridan. (2007) Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education. Teachers College Press: New York. (edicion no disponible en español. NdT).

v Healy, J. (1990) Endangered Minds. Touchstone. New York (ídem)

vi Gardner, H. La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Paidós, Barcelona, 2003

vii Rittelmeyer, C. “Advantages and Disadvantages of Brain Research for Education” publicado en el Research Bulletin, Volumen XIV, Número 1, 2008, p. 27. (Edición no disponible en español. NdT).

viii Gardner, H. (2003).

ix Ibid.

x Steiner, R. (1996) The Foundations of Human Experience. Anthroposophic Press

xi Steiner, R. Conferencia pronunciada en Dornach, Suiza, en Marzo de 1923. GA36.

xii En el año 2009, la Walt Disney Company, que tiene el copyright de Baby Einstein, Baby Mozart y Baby Shakespeare, ofreció reembolsos a los consumidores de dichos productos por su falta de base ante la pretensión de que los recursos tecnológicos permiten una educación avanzada en los bebés. Ver: http://www.consumeraffairs.com/news04/2009/10/baby_einstein.html

xiii Rittelmeyer, C. “Advantages and Disadvantages of Brain Research for Education” publicado en el Research Bulletin, Volumen XIV, Número 1, 2008, p. 17. (Edición no disponible en español. NdT).

 

Fig. 1. Este cuaderno de una clase principal muestra el estudio de la fisiología del cerebro que hacen los alumnos de la undécima clase.

 

Fig. 2.

De arriba a abajo, izquierda: Peso, Secundaria, Pilares, Primaria, Cimientos, Jardín de infancia

De arriba a abajo, derecho: Saber abstracto, saber simbólico, saber concreto

 

La educación de un niño es como los elementos arquitectónicos de un edificio, que requieren de unos cimientos firmes y de pilares fuertes que puedan soportar el peso de los conocimientos que constituyen el tejado protector. El aprendizaje práctico, intuitivo-concreto del jardín de infancia son los cimientos, mientras que el aprendizaje artístico, simbólico-notacional se apoya sobre el anterior creando así los pilares durante la primaria. Finalmente, el conocimiento formal-conceptual abstracto constituye el remate de la educación en la adolescencia.

Fig. 3. Dibujo con ceras de un alumno de la primera clase.

 

Fig. 4. Dibujo con ceras y lápiz de color de un alumno de la tercera clase.

 

Fig. 5. Dibujo a lápiz de color de un alumno de la quinta clase.

 

Fig. 6. Dibujo a carboncillo de un alumno de la séptima clase.

 

Fig. 7. Dibujos a lápiz y a carboncillo de alumnos de la undécima clase.

 

Fig. 8. Dibujo a lápiz de color de un alumno de la duodécima clase.

 



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