Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Docencia > Medios de Comunicación
Desarrollo cerebral, televisión, medios digitales, déficit de atención, dificultades de aprendizaje
Por: Susan R. Johnson, mayo 2015, Publicado originalmente en Research Institute for Waldorf Education. Mayo 1999

Extraños en nuestros hogares: la televisión y la mente de nuestros hijos (i)


La pediatra de los Estados Unidos de América y maestra Waldorf, Susan R. Johnson, explica las consecuencias fatales que ver la television y jugar con videojuegos en la computadora ocasionan en el desarrollo de los niños. A partir de la investigación sobre el cerebro, la autora muestra que los niños necesitan estímulos naturales y multisensoriales para un desarrollo sano. Su propia experiencia en un centro sanitario para jóvenes en San Francisco demuestra cómo la sobreestimulación visual y auditiva puede acarrear déficits de atención y de aprendizaje. Esta es su conclusión: ¡no permita que los extraños de la televisión, los comerciales y los programas entren en su hogar!

Los efectos de la televisión en los niños

Como madre y pediatra con una residencia de tres años en pediatría y una especialidad posterior en pediatría del comportamiento y del desarrollo, empecé a preguntarme: “¿Qué le estamos haciendo al crecimiento de nuestros hijos y a su potencial de aprendizaje al permitirles ver la televisión y videos al igual que permitirles pasar horas ilimitadas jugando con videojuegos en la computadora?”

 

He ejercido durante siete años como Consultora Pediátrica en un centro sanitario para jóvenes de San Francisco, donde llevaba a cabo evaluaciones completas en niños, de los 4 a los 12 años, que estaban teniendo dificultades de aprendizaje y comportamiento en la escuela. Vi cientos de niños con dificultad para atender, concentrarse en su trabajo y completar labores de psicomotricidad fina y gruesa. Muchos de estos niños tenían una autoestima baja y problemas para relacionarse con los adultos y niños de su edad. Como pediatra siempre he abogado en contra de ver la televisión debido a la frecuente naturaleza violenta de su contenido (sobre todo las caricaturas) y por todos los comerciales dirigidos a los niños. Sin embargo, no fue hasta el nacimiento de mi propio hijo, hace seis años, que me enfrenté cara a cara con el impacto real de la televisión. (ii)

 

A los tres años de edad, nuestro hijo viajó en avión para visitar a sus primos cerca de Boston y en el avión proyectaban la película “Misión: Imposible”. La película estaba directamente encima de la cabeza de nuestro hijo, haciendo que fuera imposible ignorarla. No llevábamos audífonos así que el impacto era solamente visual, pero qué impacto tuvo en nuestro hijo. Tuvo pesadillas y temores sobre incendios, explosiones y manos con sangre durante los seis meses siguientes y su forma de jugar cambió radicalmente. Uno de mis colegas me dijo que simplemente tenía un niño demasiado sensible y puesto que no lo había llevado a ver una película o dejarlo ver mucha televisión, no “estaba acostumbrado” y que por eso le habían impactado tanto las imágenes que vio. Yo solamente pensaba: gracias al cielo que “no está acostumbrado”.

 

¡La televisión echa a perder los sentidos en la cabeza! ¡Mata la imaginación! ¡Satura y obstruye la mente! ¡Hace al niño tonto y ciego. ¡Es incapaz de distinguir la fantasía! ¡Un mundo de hadas!

¡Su cerebro se derrite como queso! ¡Su poder de pensamiento se oxida y congela!

Extraído de Charlie y la fábrica de chocolate de Roald Dahl, 1964

 

Posteriormente ese mismo año, examiné a seis niños diferentes entre los 8 y los 11 años de edad en el centro sanitario que tenían dificultades similares para leer. No lograban formarse una figura mental de las letras o las palabras. Si les mostraba una serie de letras y les pedía que identificaran una letra en particular, lo podían hacer. Pero si no les daba ninguna clave visual y solamente les pedía que escribieran una letra de memoria, no podían hacerlo. Todos estos niños habían visto mucha televisión y videos y habían jugado con muchos videojuegos en la computadora. Me preguntaba qué le pasaba a un niño en desarrollo que está en frente de la televisión si se le presentan estímulos visuales y auditivos al mismo tiempo. ¿Qué más puede hacer la mente? Por lo menos al leer y escuchar una historia, la mente crea sus propias imágenes con la imaginación.

 

Surgió una pregunta e inmediatamente llamé a mi colega y le pregunté: ¿Pudiera ser la televisión la causa de los problemas de atención y los problemas de aprendizaje en los niños?

 

Mi colega se rió y dijo que casi todo el mundo ve la televisión – hasta mi hija la ve – y no tiene déficit de atención o problemas de aprendizaje. Yo pensé: “¿Estamos pasando suficiente tiempo con nuestros hijos y observando de cerca su desarrollo y su espíritu para notar los cambios sutiles y constantes que ocurren al pasar horas en frente de la televisión?” Quizá algunos niños son más vulnerables a los efectos de la televisión por su predisposición genética o a causa de una mala alimentación o a un ambiente en el hogar más caótico. Me pregunté acerca de la pérdida de potencial en todos nuestros niños, puesto que están expuestos a tanta televisión y a tantos videojuegos. ¿Cuáles son las capacidades que estamos perdiendo o incluso no desarrollando debido al hábito de la televisión? Luego comencé a leer, ir a conferencias y a hacer muchas más preguntas.

 

Televisión

La televisión ha existido durante los últimos 80 años, aunque los programas de entretenimiento no empezaron hasta los años 40. En 1950 el 10 por ciento de las casas en los Estados Unidos poseían una televisión. Para 1954, este porcentaje había aumentado hasta un 50 por ciento, y para 1960, el 80 por ciento de los hogares en Estados Unidos tenían una televisión. Desde 1970, más del 98 por ciento de hogares en los Estados Unidos tienen una televisión y actualmente el 66 por ciento de los hogares tienen tres o más televisiones. En un hogar Americano medio, la televisión está prendida al menos 7 horas al día. Los niños de todas las edades, desde preescolar hasta la adolescencia, ven un promedio de 4 horas de televisión al día (sin contar el tiempo que pasan viendo videos o jugando en la computadora). Un niño pasa más tiempo viendo la televisión que cualquier otra actividad excepto cuando duerme, y cuando cumple 18 años el niño ha pasado más tiempo en frente de la televisión que en la escuela.

 

Muchos artículos han analizado el contenido de la televisión y cómo los comerciales influyen en los deseos por cierta comida o cosas (por ejemplo, juguetes) de los niños (y los adultos) y cómo la violencia que se ve en la televisión (incluso en las caricaturas) conlleva un comportamiento más agresivo en los niños (Fischer et al. 1991, Singer 1989, Zuckerman 1985).

Se ha expresado preocupación acerca de quién está enseñando a nuestros niños y la idoneidad para el desarrollo de lo que se está ofreciendo en televisión para bebés, niños e incluso adolescentes. En su libro Cómo la television envenena la mente de los niños ( How Television Poisons Children’s Minds), Miles Everett remarca que no permitimos que nuestros hijos hablen con extraños y sin embargo, a través de la televisión permitimos que los extraños invadan la mente y el espíritu de nuestros hijos todos los días. Estos “extraños” (agencias de publicidad), cuya motivación es a menudo económica, están creando modelos de referencia para lo que es “bueno” o apropiado para el desarrollo del cerebro de nuestros hijos.

Más importante todavía, bastantes investigadores (iii) han destacado que el hecho de ver la television es mucho más insidioso y potencialmente más dañino para el cerebro de un niño en desarrollo que el contenido en sí que se muestra en televisión. Así que, ¿qué le estamos haciendo al potencial de nuestros hijos al permitirles ver la televisión?

 

¿Cómo se desarrolla el cerebro de un niño y cómo aprende un niño?

En su libro, Evolution’s End, Joseph Chilton Pearce describe el potencial del niño como una semilla que necesita ser cuidada y nutrida para que pueda crecer apropiadamente. Si el ambiente no provee la nutrición suficiente (y protección contra la sobreestimulación), entonces ciertos potenciales y habilidades no se darán.

 

Los bebés nacen con 10 billones de celulas nerviosas o neuronas y pasa los primeros tres años de vida añadiendo billones de células gliales para apoyar y nutrir esas neuronas (Everett 1992). Esas neuronas son capaces de formar miles de conexiones entre sí como proyecciones de telarañas llamadas dendritas y proyecciones mayores llamadas axones que llegan a otras regiones del cerebro.

 

Es importante tener en cuenta que el cerebro de un niño de seis años tiene 2/3 del tamaño del de un adulto a pesar de que tiene entre 5 y 7 veces más de conexiones entre neuroras que el cerebro de un niño de 18 meses o de un adulto (Pearce 1992). El cerebro de un niño de seis a siete años de edad parece tener una tremenda capacidad para hacer miles y miles de conexiones de dendritas entre las neurornas. Este potencial para desarrollo termina alrededor de los 10 – 11 años cuando el niño pierde el 80 por ciento de su masa neuronal (Pearce 1992, Bruzzell 1998). Parece que lo que no desarrollamos o usamos, lo perdemos en capacidad. Una enzima es soltada en el cerebro y literalmente disuelve todas las conexiones que tienen una conexión deficientemente mielinizada (Pearce 1992, Buzzell 1998).

 

En el niño en desarollo, hay una progresión en el desarrollo del cerebro desde la capa más primitiva (acción), hasta el cerebro límbico (sentimiento) y finalmente a la neocorteza más avanzada o cerebro pensante. Hay periodos críticos para el desarrollo del cerebro en los que el estímulo debe estar presente para que esta capacidad evolucione (por ejemplo, el lenguaje). Hay también mucha plasticidad en el desarrollo del cerebro para que incluso los adultos puedan hacer conexiones dendríticias, pero tienen que trabajar más para establecer conexiones que se logran más fácilmente en la infancia.

 

El cerebro principal (acción) está dedicado a nuestra sobreviviencia física y administra los reflejos, controla nuestros movimientos motrices, monitorea las funciones corporales y procesa la información de los sentidos. Junto con el cerebro límbico (sentimiento), participa en la respuesta de “lucha o huída” que nuestro cuerpo origina en situaciones peligrosas. Los humanos reaccionan física y emocionalmente antes de que nuestro cerebro pensante tenga tiempo de procesar la información (Buzzell, 1998). Nuestro cerebro límbico (sentimiento) se enreda alrededor de nuestro cerebro principal (acción) y procesa la información emocional (por ejemplo, nuestros gustos/disgustos, las polaridades de amor/odio). Nuestro cerebro de sentimiento le da significado y valor a nuestras memorias y a lo que hemos aprendido. Influencia el comportamiento basado en sentimientos emotivos y tiene una relación intima con nuestro sistema inmunológico y la capacidad de sanar. Está involucrado en formar nuestras relaciones íntimas y lazos emocionales (por ej. entre madre e hijo) y está conectado a nuestros sueños, nuestras experiencias intuitivas sutiles y los deseos y fantasías que se originan en el cerebro pensante (Healy 1990).

 

Este cerebro emotivo conecta el cerebro pensante más evolucionado al cerebro de acción más primitivo. Nuestro cerebro de acción bajo puede ser forzado a seguir el deseo de nuestro cerebro pensante o nuestro cerebro pensante alto puede ser “obligado” a servir al cerebro de acción-sentimiento durante una emergencia real o imaginada (Pearce 1992). Los cerebros de acción y sentimiento no pueden distinguir los estímulos sensoriales imaginarios de los reales. Es una ventaja de sobrevivencia el reaccionar primero y pensar después.

 

Finalmente nuestro cerebro pensante, la neocorteza, representa nuestra forma de intelecto más alta y nueva. Recibe estímulos extensivos del cerebro principal (acción) y el cerebro límbico (sentimiento) y tiene el potencial de separarse por sí mismo y ser la parte más objetiva del cerebro. Nos conecta con nuestro espíritu. Sin embargo, la neocorteza necesita más tiempo para procesar las imágenes de los cerebros de acción y de sentimiento. También es la parte del cerebro que tiene más potencial para el futuro y el lugar donde nuestras percepciones (experiencias), memorias, sentimientos y habilidades de pensamiento se combinan para dar forma a nuestras ideas y acciones (Everett 1997). El cerebro pensante es “cinco veces más grande que los otros cerebros combinados y provee intelecto, pensamiento creativo, computación y, si se desarrolla, simpatía, empatía, compasión y amor.” (Pearce 1992).

 

Hay un desarrollo secuencial (una mielinización progresiva de las conexiones nerviosas) del cerebro de un niño desde el cerebro más primitivo (acción) al cerebro límbico (sentimiento) y finalmente al cerebro pensante más evolucionado o neocorteza. La mielinización conlleva el cubrir las terminales nerviosas y las dendritas con una capa protectora gruesa de proteína. Cuanto más se usen las terminales nerviosas, mayor melatonina se añade. Cuanto más gruesa es la capa, más rápido viaja el impulso nervioso o la señal a través de la terminación. Por estas razones, es imperativo que el niño en crecimiento reciba estímulos apropiados a su desarrollo para nutrir cada parte del desarrollo del cerebro y promover la mielinización de nuevas conexiones nerviosas.

 

Por ejemplo, los niños pequeños que están en proceso de formar sus conexiones moto-sensoriales y sus órganos sensoriales (el cerebro de acción) necesitan experiencias de movimiento repetitivas y rítmicas. Los niños también necesitan experiencias que estimulen e integren sus sentidos de la vista, la audición, el gusto, el olfato y el tacto. Puesto que los niños pequeños son literalmente esponjas, sus sentidos necesitan estar protegidos contra la sobreestimulación. Los niños absorben todo lo que ven, oyen, huelen, prueban y tocan de su ambiente puesto que no han desarollado la capacidad cerebral para discriminar o filtrar experiencias sensoriales incómodas o nefastas. El sentido del tacto es especialmente crucial ya que en nuestra cultura de la práctica hospitalaria (incluyendo una alta tasa de cesáreas) y, hasta hace poco, el poco apoyo a la alimentación de pecho, deprivan a los bebés de las experiencias multisensoriales.

 

La estimulación y el desarrollo de nuestros sentidos son los precursores al desarrollo de parte de nuestro cerebro menor, llamando el Sistema Activante Reticular (RAS). El RAS es la puerta a través de la cual nuestras impresiones sensoriales se coordinan entre ellas y luego viajan hacia nuestro cerebro pensante. El RAS es el área del cerebro que nos permite centrar nuestra atención. Los obstáculos a las conexiones motosensoriales conducen a problemas en el tiempo de atención de los niños y su habilidad para concentrarse (Buzzell 1998). La sobreestimulación y la falta de estimulación de nuestros sentidos y los movimientos psicomotores finos y gruesos desarrollados de forma precaria puede llevar a los problemas de atención. A la edad de 4 años, tanto el cerebro principal (acción) como el cerebro límbico (sentimiento) están mielinizados al 80 por ciento. Después de los 6-7 años, la atención del cerebro se traslada a la neocorteza (cerebro del pensamiento) con la mielinización empezando primero del lado o hemisferio derecho y posteriormente en el hemisferio izquierdo.

 

El hemisferio derecho es el lado más intuitivo del cerebro y responde particularmente a imágenes visuales. Capta formas, figuras y patrones y se centra en el total más que en los detalles. Dirige el dibujo y la pintura y monitorea las melodías y armonías de la música. Responde especialmente a la novedad y al color y es el hemisferio dominante al ver la television.(Healy, 1990, Everett 1997).

 

El hemisferio izquierdo domina cuando un niño lee, escribe o habla. Se especializa en pensamientos analíticos y secuenciales y en el razonamiento lógico del paso a paso. Analiza el sonido y el significado del lenguaje (por ejemplo, habilidades fonéticas de relacionar los sonidos con las letras del alfabeto). Se encarga de las habilidades musculares finas y se preocupa del orden, la rutina y los detalles. La habilidad para comprender la ciencia, la religión, las matemáticas (especialmente la geometría) y la filosofía se basa en el pensamiento abstracto característico del hemisferio izquierdo.

A pesar de que enfatizamos en qué hemisferio se desarrollan las funciones del aprendizaje, hay una conexión fundamental entre los dos hemisferios llamada cuerpo calloso. Éste consiste en una gran formación de conexiones nerviosas que forman un puente entre los hemisferios derecho e izquierdo. Es una de las partes del cerebro que madura más tarde. Los lados izquierdo y derecho del cuerpo aprenden a coordinarse entre sí a través de esta conexión. Las actividades psicomotoras gruesas tales como saltar la cuerda, trepar, correr y los juegos en círculo y las actividades motoras finas tales como dibujar, tejer, la cerámica, el origami, la carpintería, bordar y hacer pan son básicas para mielinizar esta conexión y lograr una manipulación más flexible de las ideas y de la imaginación creativa. Esta conexión facilita la interacción entre el pensamiento analítico y el intituitivo, y varios neuropsicólogos creen que un desarrollo pobre de esta conexión afecta la comunicación efectiva entre los hemisferios derecho e izquierdo y puede ser la causa de las dificultades de atención y de aprendizaje (Helay 1990).

 

Mielinizamos nuestras conexiones al usarlas. Los movimientos de nuestros cuerpos se combinan con nuestras experiencias de los sentidos para crear caminos y conexiones neurológicas fuertes. Por ejemplo, cuando un niño pequeño escucha el sonido de una pelota botando en el piso, prueba y huele la pelota o la empuja, rueda o avienta, las neuronas hacen conexiones dendríticas entre ellas. Cuando un niño pequeño examina pelotas de varios tamaños, formas, pesos y texturas, un campo de miles (y posiblemente de millones) de neuronas interconectadas pueden ser creadas acerca de la palabra “pelota” (Pearce 1992). La repetición, el movimiento y la estimulación multisensorial son las bases para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento avanzado. Las experiencias repetitivas del niño pequeño con un objeto como la pelota crean imágenes o dibujos en su cerebro. “Las imágenes del cerebro límbico forman gran parte del “alimento” básico para las habilidades abstractas importantes y progresivas de la corteza cerebral asociativa [neocorteza]” (Buzzell 1998).

 

¿Por qué ver la televisión hace tanto daño a la mente?

Ver la televisión ha estado caracterizado por una negación sensorial a muchos niveles que puede estar afectando el crecimiento del cerebro de nuestros niños. Se ha demostrado que el tamaño del cerebro disminuye un 20 - 30 por ciento si al niño no se le toca, no se le habla o no se juega con él (Healy 1990). Además, si ponemos crías de animales en una área cerrada desde donde solamente pueden ver a otros animales jugar, su cerebro crece menos en proporción al tiempo que pasan observando inactivos (Healy 1990). La televisión realmente sólo presenta información a dos sentidos: audición y vista. Además, la baja calidad del sonido reproducido que se presenta a nuestra audición y las imágenes rápidas, coloridas, fluorescentes y sobreestimulantes que se presentan a nuestros ojos causan problemas en el desarrollo y el buen funcionamiento de estos órganos sensoriales básicos (Poplawski 1998).

 

Para empezar, la destreza visual y la visión binocular completa (tridimensional) no están completamente desarrolladas hasta los 4 años de edad y la imagen mostrada en la pantalla de televisión es una imagen desenfocada (hecha de pequeños puntos de luz), una imagen bi-dimensional que restringe nuestro campo de visión a la pura pantalla de televisión. Las imágenes en la televisión se muestran con una pistola de rayos catódicos que lanza electrones a fósforos (substancias fluorescentes) en la pantalla de televisión. Los fósforos brillan y esta luz producida artificialmente se proyecta directamente a nuestros ojos y más allá, afectando las secreciones de nuestro sistema neuroendocrino (Mander 1978). La imagen real producida por puntos de luz es confusa y desenfocada, por lo tanto nuestros ojos, y los ojos de nuestros hijos, tienen que hacer un esfuerzo para conseguir una imagen clara. La televisión, al igual que cualquier aparato eléctrico o que las líneas de luz, produce ondas invisibles de electromagnetismo. En junio de 2014, un comité reunido en el National Institute of Environmental Health Sciences decidió que había suficientes pruebas para considerar estas ondas invisibles (llamadas campos electromagnéticos o EMFs) como carcinógenos humanos. En el artículo se recomendaba que los niños se sentaran al menos a un metro de la televisión y a 45 centímetros de la pantalla de la computadora (Gross 1999).

 

Nuestro sistema visual, “la habilidad de buscar, escanear, enfocar e identificar cualquier cosa que entre en nuestro campo visual” (Buzzell 1998), queda dañado al ver la televisión. Estas habilidades visuales son también las que se necesitan para desarrollar la lectura eficiente. Cuando los niños ven la televisión no dilatan las pupilas, muestran poco o nada de movimiento en sus ojos (o sea, que fijan su mirada en la pantalla) y les faltan los movimientos sacádicos de los ojos (el saltar de una línea impresa a otra), lo cual es básico para leer. La falta de movimiento del ojo al ver la televisión es un problema porque el leer requiere que los ojos se muevan continuamente de izquierda a derecha a través de la página. La debilidad de los músculos del ojo debida a la falta de uso impacta negativamente en la habilidad y el esfuerzo necesarios para leer.

 

Además, nuestra habilidad para centrarnos y poner atención descansa en el sistema visual. La dilatación de la pupila, el rastrear y seguir forman parte del sistema activante reticular. El RAS es la puerta a los hemisferios derecho e izquierdo. Determina a qué atendemos y está relacionado con la habilidad del niño para concentrarse y centrar su atención. El RAS no está operando correctamente cuando un niño ve la televisión. Un cerebro bajo mal integrado no puede acceder de forma apropiada al cerebro alto.

 

Además, el cambio rapidísimo de las imágenes de televisión, que tiene lugar cada 5 ó 6 segundos en muchos programas y cada 2 ó 3 segundos en los comerciales (incluso cada menos en MTV), no le da la oportunidad al cerebro pensante tiempo de procesar las imágenes. Según se dice, a la neocorteza le lleva de 5 a 10 segundos poner atención después de un estímulo (Scheidler 1994). La neocorteza es nuestro cerebro alto, pero también es el que más tiempo necesita para procesar y para involucrarse.

 

Todas las combinaciones de color que se muestran en una pantalla de televisión resultan de la activación de sólo tres tipos de fósforos: rojo, azul y verde. Las ondas de luz visible producidas por la activación de estos fósforos representan un espectro extremadamente limitado comparado con las ondas de luz que recibimos cuando vemos objetos en el exterior en el espectro completo del reflejo de los rayos del sol. Otro problema con la televisión en color es que el color que emana es casi exclusivamente procesado por el hemisferio derecho así que el funcionamiento del hemisferio izquierdo disminuye y el cuerpo calloso (el camino de la comunicación entre los hemisferios del cerebro) se utiliza inadecuadamente (o sea, se mieliniza inadecuadamente).

 

Leer un libro, caminar en plena naturaleza o tener una conversación con otro ser humano, cuando uno se toma el tiempo de reflexionar y pensar, es mucho más educativo que ver la televisión. La televisión –y los juegos de computadora – están reemplazando estas experiencias tan valuosas de una conversación entre humanos, contar cuentos, leer libros, jugar a “imaginar” (usar imágenes internas creadas por el niño en lugar de las imágenes externas copiadas de la television) y explorar la naturaleza. Ver la televisión representa una actividad sin fin, sin sentido y físicamente inapropiada para un niño. A diferencia del comer hasta que uno esté lleno o dormir hasta que uno no esté cansado, el ver la televisión no tiene recompensa alguna. Hace que el niño quiera más y más sin nunca estar satisfecho. (Buzzell 1998).

 

Agradecimientos

– A Cindy Blain por su trabajo minucioso e inspirador mientras preparaba este artículo y decidía el título.

– A Jacques Lusseyran cuyo libro, And There Was Light, literalmente me abrió los ojos a los sentidos más sutiles de los seres humanos.

 

Acerca de la autora: Susan R. Johnson, pediatra y miembro de la FAAP (Fellow of the American Academy of Pediatrics), se formó durante tres años en Pediatría del comportamiento y el desarrollo en la Universidad de California, en San Francisco, y se graduó en el Programa de Formación Waldorf en San Francisco, que está afiliado con el Rudolf Steiner College. Tiene una consulta privada en Pediatría del comportamiento y el desarrollo en Raphael House en Colfax, California.

 

Traducido por Maru García (Denver Waldorf School)

 

Con el amable permiso de The Research Institute for Waldorf Education.

 

Bibliografía

Buzzell, Keith. The Children of Cyclops: The Influence of Television Viewing on the Developing Human Brain. California: AWSNA, 1998. No disponible en español (NdT).

Everett, Miles. How Television Poisons Children’s Minds. California: Miles Publishing, 1997. No disponible en español (NdT).

Fischer, Paul. “Brand Logo Recognition by Children Aged 3 to 6 Years: Mickey Mouse and Old Joe the Camel.” JAMA, Vol. 266, Núm. 22, 11 de diciembre de 1991.

Gross, Liza. “Current Risks: Experts Finally Link Electromagnetic Fields and Cancer.” Sierra, Mayo/Junio 1999, p. 30.

Healy, Jane. Endangered Minds: Why Children Don’t Think and What We Can Do About It. New York: Simon and Schuster, 1990. No disponible en español (NdT).

Large, Martin. Who’s Bringing Them Up? How to Break the TV Habit. 3rd ed. England: Hawthorn Press, 1997. No disponible en español (NdT).

Mander, Jerry. Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Gedisa, 2010.

Pearce, Joseph Chilton. Evolution’s End: Claiming the Potential of Our Intelligence. San Francisco: Harper, 1992. No disponible en español (NdT).

Poplawski, Thomas. “Losing Our Senses.” Renewal: A Journal for Waldorf Education, Vol. 7, Núm. 2, Otoño 1998.

Scheidler, Thomas. “Television, Video Games and the LD Child.” Pamfleto: Greenwood Institute, 1995.

Singer, Dorothy. “Caution: Television May Be Hazardous to a Child’s Mental Health.” Developmental and Behavioral Pediatrics, Vol. 10, Núm. 5, Octubre 1989.

Soesman, Albert. The Twelve Senses: Wellsprings of the Soul. England: Hawthorn Press, 1998. No disponible en español (NdT).

Tiller, William. “Robust Manifestations of Subtle Energies in Physical Reality and Its Implications for Future Medicine.” Conferencia en la Universidad de Stanford, 28 de abril de 1999.

Winn, Marie. The Plug-in Drug. New York: Penguin Books, 1985. No disponible en español (NdT).

Zuckerman, Diana M. and Barry S. Zuckerman. “Television’s Impact on Children.” Pediatrics, Vol. 75, Núm. 2, Febrero 1985.



i La investigación que ha salido a la luz desde que se escribió este artículo indica que todas las pantallas electrónicas (monitores de computadora, teléfonos celulares, computadoras portátiles, tabletas, libros electrónicos y todas las otras aplicaciones de computadoras móviles) pueden ser incluidas en este análisis.


ii No sólo era el contenido, puesto que yo había analizado cuidadosamente los programas que veía mi hijo. Fue su cambio de comportamiento (su estado de ánimo, sus movimientos motores, sus juegos) antes, durante y después de ver la televisión lo que en verdad me asustó.

Antes de ver la televisión, él estaba afuera en la naturaleza, feliz de ver a los insectos, haciendo cosas con palos y piedras y jugando con el agua y la arena. Parecía en paz consigo mismo, su cuerpo y su ambiente. Cuando veía la television, no reaccionaba ni a mis comentarios ni a lo que pasaba a su alrededor, como si estuviera pegado a la televisión. Cuando yo le apagaba la televisión le daba angustia, se ponía nervioso e irritable y generalmente lloraba (o gritaba) para que se prendiera de nuevo la televisión. Sus juegos se volvieron erráticos, sus movimientos impulsivos y sin coordinación alguna. A sus juegos les faltaba su propia imaginación. En lugar de crear sus propios temas, él simplemente repetía los que había visto en la televisión de una forma repetitiva, sin creatividad y poco natural.

 

iii Healy 1990, Pearce 1992, Buzzell 1998, Winn 1985



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