Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Equipo Directivo
Compromiso, infancia, currículo, pensamiento, ideales principios, renovación
Por: Trevor Mepham, febrero 2015,

El ideal de compromiso no existe (segunda parte)


Esta segunda parte de las refexiones de Trevor Mepham acerca del problema de las soluciones de compromiso se centra en la infancia y en el currículo. Más que referirse a las materias escolares propiamente dichas, Trevor explora el currículo desde los ángulos del tiempo, el lugar, la comunicación, el dinero, la alimentación, las relaciones personales y la coherencia.

En la primera parte de este artículo se analizaba el concepto y la naturaleza del compromiso y qué impacto tiene dicho enfoque o predicamento en la práctica y los principios educativos. Un compromiso casi nunca se considera una opción positiva, sino más bien una respuesta negativa a una situación concreta. En cambio, la educación es como un imán para los ideales; el mejor que pueda imaginarse. Dicho así, los ideales suelen asociarse a grandes aspiraciones, mientras que las soluciones de compromiso tienden a ser vistas como insuficientes para tales ideales. En la primera parte de este artículo, se analizaron las siguientes nociones:

  • que los ideales son principios universales que requieren ser aplicados localmente en un momento oportuno y de gran repercusión;
  • que los ideales pueden envejecer y hasta distorsionarse para convertirse en convenciones, tradiciones que carecen de vitalidad y parecen embarcaciones vacías;
  • que las soluciones de compromiso pueden ser una expresión de ideales reformados y renovados.

En esta segunda parte el debate se centra en la infancia y el currículo.

En los años 40 del siglo pasado, el físico teórico David Bohm trabajaba en el Manhattan Project, que culminó en la detonación de una bomba atómica. Sus intereses abarcaban la teoría cuántica, la filosofía de la mente y la neuropsicología. Al analizar los hábitos del pensamiento, Bohm (1991: 15) sugirió que las maneras en las que solemos pensar y por lo tanto actuar son una forma de regurgitación; trabajan para frenar la progresión y la renovación:

 

"Parece que [el pensamiento] tiene una cierta inercia, una tendencia a continuar. Parece tener la necesidad de que sigamos en ello. De todas formas ... a menudo nos damos cuenta de que podemos romper fácilmente la tendencia de aferrarnos a patrones de pensaminento elaborados durante mucho tiempo. Entonces nos encontramos atrapados en lo que podríamos llamar una necesidad absoluta. Este tipo de pensamiento no deja ningún lugar a la intelectualidad para cualquier otra posibilidad, mientras que en el plano emocional y físico significa que adoptamos una postura en nuestros sentimientos, nuestros cuerpos e incluso en nuestra cultura, de resistencia u oposición. Dicha postura implica que no podemos permitirnos bajo ninguna circunstancia  dejar de hacer según qué cosas ni cambiarlas."

 

La idea de necesidad absoluta es pertinente si analizamos el concepto y la naturaleza de las soluciones de compromiso. Tanto si nos adentramos en los escollos del compromiso como si valoramos las oportunidades que puede ofrecernos, las cualidades que se asocian al término suelen ser negativas. La idea de que una solución de compromiso implica o requiere que algo se ha diluido, perdido o incluso arruinado está muy lejos del espíritu o la realidad de una promesa que se ha hecho conjuntamente (com-promiso); un entendimiento que allana el camino para una nueva situación u oportunidad.

 

La idea y práctica del compromiso puede revolver estómagos y crear tensiones en cuanto a principios, teoría y tradición se refiere. Lo que para alguien es una solución de compromiso para otra persona es una traición. Sin embargo, cuando alguien no contempla el compromiso como opción lo tachamos de reaccionario o de anclado en el pasado. Este choque de opiniones es naturalmente, o quizás especialmente, propio de un debate sobre los principios y la práctica Waldorf.

 

Se dice que Steiner comentó que si en el futuro su obra fuese destruida u olvidada, la contribución fundamental y duradera era su libro La filosofía de la libertad (2002). Si esta anécdota es cierta, se trata de un comentario interesante sobre la importancia vital que él atribuía a este libro en particular. ¿Podría significar también que parte de su obra necesita ser entendida dentro de un contexto concreto, importante pero temporal y local en cualquier caso? Indudablemente, Steiner actuaba según un conjunto de supuestos sociales y culturales. Pero además decía ser capaz de hablar desde un espacio libre de dichos supuestos; un contexto de conciencia arraigada y de gran alcance que se puede renovar y que no depende esencialmente del tiempo o de la cultura. Ante tal perspectiva, nos sentimos invitados a investigar y a renovar para poder abrir la puerta a la innovación natural al tiempo que volvemos a aplicar los primeros principios. Por otro lado, podemos suponer que tal perspectiva podría actuar como catalizador para el presentimiento y las angustias asociadas al cambio por el cambio, o al embrutecimiento del trabajo original y de los resultados de las primeras investigaciones.

 

Y el concepto de infancia, ¿se enfrenta a un dilema parecido? ¿Hay algo innato o fundamental asociado a una infancia saludable, una esencia conceptual que parta de un conjunto de principios universalmente aplicables e immutables? ¿O todo depende del contexto y del entorno, del tiempo y del lugar? Después de todo, hay muchas infancias posibles en el mundo, tanto ahora como en el pasado. Fijémonos, por ejemplo, en la grandeza, el cuidado y la protección prodigados al joven príncipe Siddartha-Gautama. Comparemos una infancia como la suya con la aterradora y miserable travesía de un niño que sufre abusos o queda huérfano por la guerra, y todas las infancias que habría entre estos dos extremos.

 

Si consideramos la infancia como una simple característica ambiental o como un fenómeno social, tanto podemos hablar de un entorno de fábulas de animales, punto de aguja y pan recién hecho como del contexto social de pasar largos días buscando entre montones de basura en sitios lejanos, o de turnos de doce horas haciendo pelotas de futbol Adidas en talleres oscuros y sucios de trabajo esclavo. Independientemente de la visión que tengamos de la infancia, está claro que la experiencia de la infancia no se puede “dar por sentada”, no es “buena” de por sí. En todo el mundo y en todos los tiempos los niños han vivido sus días de infancia en un espectro muy amplio, desde lo sublime hasta lo más sombrío.

 

Como maestros y como padres somos los agentes principales a la hora de crear infancias para nuestros niños. ¿Qué tipo de infancias serán y qué aportaciones podemos hacer? La infancia es como un campo por el que pasan los niños. Dado que van a pasar por él de todos modos, ¿qué tipo de campo les proponemos? ¿Qué condiciones tiene el suelo?  ¿Cómo de profundos son sus surcos?

 

A la hora de plantear lo que podemos hacer, cómo deberíamos actuar y trabajar con niños, con la infancia y el mundo en el que vivimos, me remito a Dostoyevsky, en Los hermanos Karamázov (2003), donde nos ofrece lo que yo veo como una verdad perdurable para los niños y la infancia:

 

“No hay nada mas noble y fuerte, mas sano y útil para la vida que nos aguarda, que un buen recuerdo, sobre todo si proviene de la infancia, de la casa paterna. Los atosigan hablándoles de la educación, pero lo que más contribuye a ella es un recuerdo hermoso, santo, guardado desde la infancia. Si el hombre consigue reunir recuerdos de esta clase, puede considerarse salvado para toda la vida. Y aunque en nuestro corazón solo quedase un buen recuerdo, también podría ser útil para salvarnos ”

 

He aquí algo en lo que tanto padres como maestros pueden hacer hincapié, con esperanza y energía. Alude a algo que puede formar parte de nuestra promesa a los niños.

 

El término currículo incluye por lo menos dos significados: un cuerpo fijo de conocimiento y práctica, o un campo en el que pasearse y explorar.  Hablando crudamente, un currículo puede centrarse en el entrenamiento, en el aprendizaje o en los dos aspectos a la vez. Las técnicas y las competencias se suelen atribuir al entrenamiento y a la parte aplicable, mientras que los principios suelen centrarse en valores y puntos de partida; ideas e ideales. La educación abarca tanto los principios como las aplicaciones. Son las alas del aprendizaje. La palabra latina currere evoca imágenes de movimiento, flujo y exploración, una cuestión de heurística. Una visión más limitada del currículo sería una camisa de fuerza, o un cánon establecido de conocimiento que se transmite y se imbuye, pero que no necesariamente se cuestiona o se pone en duda, y que ciertamente no se renueva.

 

El esquema de currículo que Steiner presentó a principios del siglo XX (Stockmeyer, 2001) estaba diseñado para un contexto local y temporal. Era para un tiempo y un lugar. Paralelamente, o en conjunción con su relevancia “contemporánea”, el currículo esbozado también se propuso como documento de trabajo para el aprendizaje y para la infancia, y cómo los dos van juntos, el aprender y el crecer, el hacer y el devenir. En este sentido, el esquema curricular es un conjunto de primeros principios, no un manual de formación. Por este motivo, es posible considerar el currículo como una investigación, un plan de trabajo basado en el análisis y la intución; la unión entre investigación espiritual y constatación empírica.

 

Si el currículo es un curso que fluye, ¿qué hay de las orillas que dan al río su integridad? ¿Cómo puede un currículo contribuir a reforzar la infraestructura de la vida y nutrir el entusiasmo de la infancia? Un currículo digno alimenta el viaje hacia una vida creativa y llena de reflexión, amor y responsabilidad. Cada currículo es, en mayor o menor medida, un vehículo para los contenidos. Además, un currículo también debe tener en cuenta las cuestiones del cómo, el por qué y el cuándo. Un currículo esquemático puede resultar muy útil como herramienta para perfeccionar las observaciones relativas a los niños y a la infancia y a su desarrollo en esta sociedad, no en la anterior. Por lo tanto, seguro que habrá nuevas áreas, nuevos rasgos en los que los principios se tendrán que aplicar de nuevo. En este sentido, quiero referirme a algunos temas de actualidad que podríamos visualizar como las orillas del río curricular. Si cuidamos estos aspectos, yo diría que estamos conteniendo la orilla y evitando la erosión de la relevancia e idoneidad curriculares.

 

a)    El tiempo aparece explícitamente en el currículo en el área de matemáticas, y más tácitamente en el programa de historia. Sin embargo, en un sentido implícito o pedagógico, hay mucho más que eso, dado que el tiempo es un misterio, un enigma y una construcción, de distintos aspectos y dimensiones. El tiempo tiene longitud y profundidad; es lineal y cíclico, muestra facetas que son a la vez cualitativas y cuantitativas. El tiempo tiene ritmo y latido; no se mide sólo por minutos o por horas. En el jardín de infancia es donde las experiencias del tiempo son quizás más reveladoras y radicales, especialmente en una época de tiempo acelerado o que se esfuma.

 

El grado en que valoremos y respetemos el tiempo en sus distintas facetas es fundamental. Podría decirse que nuestro sentido del tiempo es la fragmentación y la disolución. “¡Ahora!”, “¡Rápido!” son expresiones que utilizamos constantemente. El tiempo necesita ayuda, o a lo mejor somos nosotros los que necesitamos ayuda para gestionarlo. ¿Hemos llegado al punto en que la educación tiene que focalizarse en los aspectos esenciales de la vida y el vivir, como el tiempo, antes de que todas esas cosas se vuelvan una mercancía y se diluyan?

 

b)    Albergar un sentido y un sentimiento de lugar es uno de los aspectos fundamentales de la vida. En nuestros días es más importante que nunca fomentar un sentido de la orientación y preparar la capacidad para múltiples orientaciones en años posteriores. Aprender la habilidad de ser capaz, a su tiempo, de sentirse como en casa en la Tierra, en muchos lugares distintos, es una capacidad preciosa y vital. El valor que demos a los espacios y las pausas, los momentos y los lugares intermedios, es una habilidad para la vida más que un pasatiempo. Para algunos, quizás para muchos, el sentido del lugar se ha convertido en algo que va a la deriva, debilitando el vínculo entre yo y dónde estoy. En cualquier método educativo hay que reforzar y apuntalar el lugar del lugar.

 

c)    De alguna forma, el tema de la tecnología y la comunicación es hoy tan importante como el de la salud y la alimentación. En un programa de radio sobre el mundo de la agricultura de la BBC, Farming Today (23 de marzo de 2013), un informe que encargó el Departamento de Educación británico (Department for Education) reveló que cuando a 2000 personas de entre 15 y 24 años se les preguntó, “¿Qué es una 'blackberry' (mora, en inglés)?” ¡un 82% respondió que era un teléfono!

 

Hace un tiempo, hablé con una maestra muy experimentada de la escuela primaria. Había llevado a cabo un proyecto sobre la Gran Guerra (1914-1918) con su clase de alumnos de 9 años. En la actividad de redacción, uno de los chicos había escrito sobre la vida en las trincheras: “Me desperté cansado, tenía frío y estaba empapado. ¿Sobreviviría a aquel nuevo día? Me sentí muy mal y decidí mandarle un sms a mi novia.”

 

A los adultos de más de 35 años les cuesta entender qué significa haber nacido en un mundo en línea, en el que casi todo está en la red y se puede descargar. Del mismo modo, los niños de hoy no pueden concebir el hecho de que la “www” simplemente no existía antes de 1991; que los teléfonos iban enganchados a un cable que viajaba a través de las paredes y que antes la música se canalizaba desde una caja llamada tocadiscos o cadena de alta fidelidad. Así pues, el tema de la tecnología, contrariamente al de los dispositivos electrónicos, nos está llamando, vinculado a un estudio del desarrollo de la comunicación a lo largo del tiempo y del espacio; un aprendizaje temático que conecta la historia con la geografía, la cultura con la innovación y, de una importancia clave, la salud con el bienestar. (i)

 

d)    El currículo tiene que abordar la función y el impacto de los flujos monetarios en los mundos pasado y presente y la naturaleza cambiante de los alimentos y hábitos alimentarios a lo largo de los años y a través de los continentes. En nuestra sociedad en línea, digital y virtual, la actividad económica se mueve entre la codicia y la necesidad, con consecuencias de gran magnitud para la salud en un mundo desgarrado no sólo por la malnutrición, sino también por la obesidad (ii). Hemos vivido la revolución de la necesidad y del deseo y continuamos viviéndola y experimentando el cambio social y los desequilibrios que ello conlleva. Y por lo tanto, mediante una valoración del desarrollo del dinero y de los alimentos a través del binomio tiempo-espacio y de la conciencia humana, el currículo fluye y respira en el siglo XXI.

 

e)    Cultivar y cuidar las relaciones personales y sociales se considera ampliamente una necesidad, una habilidad y un don fundamentales. Las escuelas Steiner-Waldorf son reconocidas defensoras y practicantes de la conciencia relacional (Woods P, Ashley M y Woods G, 2005), tanto en el aula como en la globalidad de la comunidad escolar. Podría decirse que la presencia de relaciones vibrantes en la vida no tiene nada que ver con el fenómeno “social” de la comunicación inmediata y constante. En el trabajo como en los foros sociales, las relaciones vía mail, redes sociales y videoconferencias tienden a ir sustituyendo las reuniones presenciales con un enfoque a modo de rompecabezas, donde las piezas se adaptan o se fuerzan para que encajen, o se dejan a un lado sin que nadie las reclame como suyas. Así pues, mientras parece que aumenta la transparencia, también lo hace la opacidad. En la escuela y en todas partes, tenemos que recuperar y reclamar los medios para percibir el vínculo y las relaciones personales, con todos sus defectos tentativos e incertidumbres vacilantes. Las alternativas son la desconexión y la asociación virtual,  es decir, nada reales.

 

f)    En educación, la coherencia es al mismo tiempo una clave y un fruto. Podríamos visualizar la coherencia como una narración que fluye de la investigación y de la experiencia y que lleva a la creación de significado. Sin la coherencia, la continuidad, la progresión, el desarrollo y la cultura se dejan a un lado en favor de una serie de eventos, gente, problemas, fenómenos, teorías y hechos. En febrero de 2013, el secretario británico de Educación del momento, Michael Gove, se refirió a esta cuestión, una cuestión que podría definirse como un enfoque del aprendizaje superficial e irreflexivo. A la hora de diseñar el currículo de conocimientos básicos, Gove dijo: “A menos que tengamos conocimientos – históricos, culturales, científicos, matemáticos – todo lo que encontraremos en Google es farfulla . . . La acumulación del capital cultural, la adquisición de conocimiento, es la clave para que la sociedad avance”. www.bbc.co.uk/news/education-21346812

 

En las propuestas pedagógicas y curriculares que Steiner diseñó, la coherencia y la progresión se abordan mediante un camino de aprendizaje práctico y experiencial, criterio imaginativo-estético y exploración conceptual-cognitiva. Nociones como la disposición al aprendizaje del desarrollo, el análisis de las partes de un todo y el papel positivo del olvidar y el dormir en el proceso de aprendizaje; todas ellas sirven para facilitar el establecimiento y el florecimiento de la coherencia en el alumno.

 

En su discurso de inauguración de la Escuela Waldorf el 7 de setiembre de 1919, Steiner articuló la esencia de su visión educativa. Si lo despojamos de todos los adornos nos queda esto:

“¡Ciencia que cobra vida!

¡Arte que cobra vida!

¡Religión que cobra vida!

Esto es en el fondo la educación.”

 

 

No se me ocurre mejor manera de expresar de forma “intransigente” la apertura a la renovación y a la reforma, a la ausencia de dogmatismos y a un tradicionalismo nada férreo.

 

Trevor Mepham es el Director de la Academia Steiner Frome, una ”escuela libre” de Somerset, Inglaterra, financiada con fondos públicos. Fue también Director de la Academia Steiner Hereford y co-director de la licenciatura Steiner en Letras (Bachelor of Arts) en la Universidad de Plymouth. Anteriormente trabajó como tutor en la escuela Steiner de South Devon. También ha ejercido como asesor en las aulas y como miembro del Comité Ejecutivo de la Steiner Waldorf Schools Fellowship (SWSF) y del Consejo Europeo para la Educación Steiner-Waldorf (ECSWE). Es miembro del Consejo Ejecutivo de la ONG Children of Peace, una organización que trabaja con los niños palestinos e israelís para construir relaciones pacíficas y positivas para las generaciones futuras.

 

Traducción: Montserrat Babí

 

Referencias

    D. Bohm & Mark Edwards (1992), Changing Consciousness, Harper, San Francisco. Edición no disponible en español (N.d.T)

    Dostoyevsky F (2011), Los hermanos Karamázov, Alianza Editorial

    Steiner R (2002), La filosofía de la libertad, Editorial Rudolf Steiner

    Steiner R (1996), Rudolf Steiner in the Waldorf School, Anthroposophic Press

    Steiner R (1971), Human Values in Education, Rudolf Steiner Press

    Stockmeyer E.A. Karl (2001), Rudolf Steiner's Curriculum for Waldorf Schools, Steiner Waldorf Schools Fellowship Edición no disponible en español (N.d.T)

    Woods P, Ashley M & Woods G (2005), Steiner Schools in England, Research Report 645, Department for Education and Skills / University of West of England

    The Guardian (periódico), 24-02-2009

    www.bbc.co.uk/news/education-21346812 descarga del día 30-12-2014

    Farming Today, programa de radio de la BBC 4, 23 de marzo de 2013

 

i En el año 2013, Facebook cumplió su noveno aniversario. Se dice que las redes sociales y la existencia en línea tendrán un impacto significativo en cuanto a desarrollo cerebral se refiere. En 2009, Susan Greenfield comentó que hay tres cuestiones preocupantes: la capacidad de conversar presencialmente con otras personas, los efectos sobre la capacidad de atención provocados por el rápido intercambio de imágenes en pantalla instantáneas de acción-reacción y la capacidad de empatizar. El autismo masivo podría ser una de las consecuencias. “Cuando lleguemos a la mitad de este siglo, nuestras mentes probablemente se hayan infantilizado por completo: caapcidades de atención limitadas, incapacidad de empatizar y  sentido de la identidad frágil.” (The Guardian, 24-02-2009)

 

ii En una sección de medicina de la BBC (febrero de 2009) se hizo público que alrededor del 27 % de los niños del Reino Unido tiene sobrepeso y los estudios mostraban que el problema principal es una disminución constante de la cantidad de ejercicio que hacen. Muchos niños tiene padres con sobrepeso: a menuda se trata de una cuestión de hábitos familiares. La obesidad aumenta el riesgo de resistencia a la insulina y de la diabetes tipo 2, que suele ser una enfermedad propia de los adultos. Cada vez hay más adolescentes con diabetes tipo 2 a consecuencia de la obesidad. Además, la obesidad tiene efectos psicológicos importantes que llevan a una baja autoestima.  



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