Quienes quieran educar a los demás, deben educarse a sí mismos. Quienes quieran influir en los jóvenes, deben mantenerse jóvenes y trabajar incesantemente en sí mismos.

Simon Gfeller, pedagogo y escriptor suizo (1868 - 1943)

Desarrollo personal
liderazgo, equipo directivo, autogestión, dirección colegiada, claustro, misión, responsabilidad
Por: Valentin Wember, octubre 2014,

¿Hacia dónde vamos? Una carta a las compañeras y compañeros.


Estimados compañeras y compañeros: cuanto más escuelas Waldorf se conocen – con la alegría que conllevan todas estas maravillosas iniciativas- más le vienen a uno los pensamientos: ¿Cómo seguirá desarrollándose el movimiento Waldorf? Y ¿qué rol juegan en esto las escuelas en Alemania, sobre todo frente al tsunami de jubilaciones que está llegando a tantas de ellas? ¿Seguimos en el camino correcto? ¿Cómo queremos situarnos en cada escuela dentro de 7 o 12 años?   Mi carta para ustedes ha resultado ser considerablemente larga. Tardarán unos 20 minutos en leerla. Pero espero que a pesar de su longitud disuasiva, muchos de ustedes (cuantos más mejor) encuentren el tiempo de ocuparse con estas preguntas provocadoras. De verdad creo que en cada escuela tenemos que confrontarnos con decisiones de base. Pues si nosotros no tomamos estas decisiones, otros factores decidirán por nosotros.   En este sentido me gustaría compartir con ustedes algunas reflexiones y preguntas.   Un saludo cordial, Valentin Weber

1. El “equipo directivo” y la “misión” de las escuelas Waldorf

“Dirigir” una escuela en el sentido de “darle una dirección” es algo distinto a la “administración empresarial” o management. Marvin Bower (1903-2003) lo trajo a colación a través de dos libros: “The Will to Lead” i y “The Will to Manage” ii. Para ilustrar la misma diferencia, Stephen Covey (1932-2012) encontró una metáfora muy poderosaiii: Cuando se trata de trazar caminos a través de un territorio inexplorado, es una tarea de “administración empresarial” el organizarlo. (¿Dónde se construyen dichos caminos? ¿Qué fuerza para el trabajo necesitamos y cómo las conseguimos? ¿Cómo y a qué precio se consigue el material? ¿Cómo mantener un presupuesto económico sin renunciar a la mejor calidad posible de los caminos?) Los equipos directivos, la gente que lleva la escuela, a diferencia de la administración, se ocupan de una tarea completamente diferente: tienen que delimitar el territorio y tener buenos motivos para ello. En palabras de Covey: “¿Estamos en el bosque adecuado?” O incluso: “No sirve de nada hacer grandes esfuerzos para optimizar los procesos a seguir cuando se está en el terreno inadecuado, así como tampoco sirve de nada intentar subir por una escalera e ir hacia arriba cuando la escalera está colocada en el árbol erróneo.”

Lo que hemos venido haciendo durante décadas en los llamados “claustros” o “juntas internas” de la mayoría de las escuelas Waldorf ha sido en más del 90% tareas de gestión. Y de éstas, si somos autocríticos, el 90% eran tareas de gestión precarias.

El no saber distinguir la “voluntad de liderar” y la “voluntad de gestionar” de las escuelas Waldorf es comprensible y también disculpable. Las consecuencias son, sin embargo, lamentables.

El error es comprensible porque nosotros, maestras y maestros Waldorf, somos en primer lugar pedagogos y, a nuestro entender, en segundo o tercer lugar “directores de escuela” iv. Estamos ocupados con nuestra tarea diaria de la educación y la docencia, y algunas veces esto nos exige tanto que llegamos al límite de nuestras posibilidades. No queda ni el tiempo ni las ganas para afrontar cuestiones básicas de dirección y liderazgo. Otro motivo por el cual es comprensible y disculpable la falta de distinción es que la mayoría de nosotros no hemos recibido formación para tratar cuestiones de gestión o dirección de una escuela. Hemos llevado a cabo las tareas de autogestión porque había que hacerlas. Pero no eran nuestra preocupación principal. Y por supuesto nos hemos ocupado de la autogestión –en el sentido goethiano de la palabra- de manera “diletante”: como aficionados o amateurs. En suma, con una enorme cantidad de buenas intenciones, una alta dosis de seriedad v y a veces incluso con lirismo. Sin embargo, es una pena cuando las tareas fundamentales de dirección no se llevan a cabo como merecen.

Según Marvin Bower, los equipos directivos tienen en todo el mundo y en cualquier tipo de organización dos tareas principales:

Primera tarea: intensificar la misión de la empresa año tras año.
Segunda tarea: dirigir significa capacitar el máximo número de trabajadores para el liderazgo.

Si la misión de una empresa se rige por el principio de lo que valoran los accionistas, como lo formuló una vez el presidente de una junta directiva de un gran consorcio automovilístico, se tiene que aspirar a este objetivo año tras año. Y al final de cada año hay que analizar minuciosamente si se cumplió o no dicho objetivo.

La tarea por excelencia del equipo directivo de una escuela Waldorf es implementar la “misión” de la pedagogía Waldorf y reforzarla cada año. Pero justamente aquí ya empieza la dificultad: ¿Cuál es la misión de la pedagogía Waldorf?

Dos tendencias principales pueden dar respuesta a esta pregunta. La primera tendencia consiste en que cada miembro del claustro expresa sus propias interpretaciones. Se recogen todas las opiniones acerca de esta misión. De la recogida de todas las opiniones se puede obtener un denominador común.

La otra tendencia consiste en tratar de esclarecer qué tarea o misión Rudolf Steiner encomendó a las escuelas Waldorf. (De hecho lo que Rudolf Steiner aconsejó a las escuelas fue una madeja de tareas.) vi

Ahora bien, hay una realidad incuestionable, y es que en un gran número de escuelas Waldorf muchos maestros apenas tienen conocimientos sobre esta madeja de tareas, también por motivos comprensibles. Sin embargo, la consecuencia del desconocimiento es siempre que uno no puede decidir libremente. Sin conocimiento no hay verdadera libertad.

Si “dirigir” o “gestionar” una organización o empresa significa reforzar constantemente la misión de la entidad y continuar desarrollándola, entonces cada escuela Waldorf y cada una de las personas que forman parte de ella tiene que llegar a darse cuenta realmente de lo que entienden bajo el concepto de “misión”. En segundo lugar, tienen que decidir por una de las dos tendencias para clarificar la cuestión. Y en tercer lugar, y sobre todo, tienen que desarrollar instrumentos u órganos con los cuales año tras año van a reforzar esta misión y con los cuales se evalúan los éxitos y fracasos del proceso de una forma honesta y objetiva.

¿De verdad deben? ¿Tienen que hacerlo? Sí, deben de hacerlo. A no ser que se tenga un concepto descafeinado de lo que es la dirección responsable.

- ¿Cuál es nuestra misión o cometido?
- ¿Cómo y hasta cuándo nos damos margen para responder a esta pregunta?
- ¿Qué instrumentos y órganos estamos desarrollando para mejorar la implementación de nuestro cometido / nuestra misión un año tras otro para seguir desarrollándola?

Cada claustro debería encontrar sus propias respuestas y por supuesto podríamos aceptar como legítima la contestación: “ya hemos desarrollado nuestro propio modelo y de acuerdo con él trabajamos según los fundamentos de la pedagogía Waldorf de Rudolf Steiner. Si Steiner dio un “cometido” o una “misión” de más alcance a las escuelas es para nosotros algo que no nos afecta. Como escuela lo contemplamos como un asunto privado”. Una afirmación de este tipo – tan atrevida en la primera parte vii- sería almenos clara y sincera en la segunda parte.

Formulado de otra manera: aquellas escuelas que esquivan tales decisiones, aunque suene muy duro, hacen un mal trabajo de dirección. Así de duro suena. Pero, ¿qué significa “aquellas escuelas”? Una “escuela” no es un individuo y por ello no puede asumir responsabilidad ni tomar decisiones. Portar la responsabilidad y tomar decisiones pueden hacerlo solo los seres humanos. Por lo tanto la frase mencionada más arriba significa: ”aquellos maestros que esquivan tales decisiones, hacen un mal trabajo de dirección.” La frase suena horrible, lo sé, pero es porque expresa una verdad incómoda: “yo soy responsable. No me puedo esconder detrás de un concepto como “la escuela”. Y precisamente por eso, porque esta verdad es incómoda, la tentación de eludir la responsabilidad y la decisión es tan grande. Sin embargo, la gente se olvida de que una decisión no tomada es a pesar de todo una decisión. Y como toda decisión tiene sus consecuencias. Quizás las consecuencias no se noten de inmediato, pero lo harán a largo plazo. Y tanto más evidentes y difíciles de corregir: cuando dos barcos abandonan el puerto de Biarritz y al comienzo tienen un desvío de su curso de unos pocos grados, después de 30 minutos esto se traduce en una distancia de unos pocos kilómetros. Después de 3 o 4 semanas un barco arriba en Boston y el otro en Patagonia.

Una escuela Waldorf que obvia la cuestión de la dirección, al cabo de 7 años llega a un punto distinto al que llega una escuela que ha tomado una determinación clara y la ha implementado. No sin razón los jefes de las tribus indias consideraban qué efectos tendría una decisión para las siguientes generaciones, como por ejemplo el traslado del asentamiento principal.

Tres generaciones es desear demasiado. No tenemos las facultades de los jefes indios. Pero tener en cuenta los siguientes 7 o 12 años es parte de las obligaciones de cualquier equipo directivo. Sobre todo en vista de la gran cantidad de jubilaciones que se van a producir en muchas escuelas Waldorf alemanas, qué respuestas se darán en los próximos tiempos a las preguntas anteriormente mencionadas tiene una importancia considerable. viii La correspondiente responsabilidad existe de manera objetiva. No se puede ignorar. Básicamente sólo tenemos la opción de reconocerla o no.

En décadas anteriores la mayoría de las escuelas partían de la premisa de que la “tarea” y la “misión” eran en general bien conocidas. Había pocos instrumentos para reforzar anualmente el impulso. Por una parte se creía que del trabajo en los claustros resultaría ese refuerzo. Por otra parte se confiaba en el trabajo de profundización individual de cada maestro. Y en tercer lugar se confiaba en la eficacia de los congresos, cursos de perfeccionamiento para el profesorado y eventos similares internos u organizados por la escuela. Estos instrumentos tuvieron un gran efecto en el pasado; miles de maestros les deben mucho. Y muchas escuelas deben su estabilidad de entonces a estos instrumentos. Pero desde hace años se pone en duda si estos instrumentos todavía son adecuados. Tanto más tienen los claustros de profesores de cada escuela decidir y poner en claro qué instrumentos modificados (o nuevos) quieren desarrollar y utilizar. Sólo se mantiene constante la tarea principal del equipo directivo: ¿Cómo se puede reforzar la realización de la misión – a pesar y precisamente en vista del marco de referencia patentemente cambiado?


2. Requisitos básicos de una dirección colegiada
La segunda labor del equipo directivo de una empresa reza: “dirigir significa capacitar el máximo número de trabajadores posible para la dirección”. También aquí se presenta la pregunta de cómo llevar a cabo esta labor del equipo directivo. En décadas precedentes se pensaba que la cualificación se configuraba como por sí misma, es decir en el marco de la autogestión, a través de la participación en los claustros y asumiendo los llamados cargos o tareas delegadas. También esto se tiene que poner en cuestión.

Durante decenios el concepto de “autogestión” fue sinónimo de “dirección colegiada” en las escuelas Waldorf. No obstante y para empezar, el concepto de “autogestión” es un término puramente político. Su contenido es notablemente simple y sólo determina que el Estado no administra la institución. El concepto de autogestión no dice como tal nada sobre de qué forma se practica la autogestiónix. La mayoría de las millones de instituciones autogestionadas en Alemania (empresas, asociaciones, universidades) tienen directores. Cuando las escuelas Waldorf practican la autogestión en forma de dirección colegiada, nos remitimos a Rudolf Steiner. Pero hay que analizarlo de una manera más precisa.

De hecho Rudolf Steiner ha destacado más de una vez que la primera escuela Waldorf fundada en 1919 en Stuttgart no tenía ningún director. Pero si lo analizamos detenidamente deberemos decir: ningún director en el sentido convencional del término. Pues antes que nada el mismo Steiner era clarísimamente el dirigente de la escuela. Él representaba a la escuela puertas afuera y la dirigía puertas adentro. Él lo organizaba todo, desde el currículo hasta el horario; él contrataba a los maestros y los despedía.

Cambiaba los profesores cuando una clase no se entendía con uno de ellos, y, sobre todo, intervenía en todo lo concerniente a los métodos de enseñanza, además de hacer valer sus opiniones cuando veía que no se respetaba la pedagogía de la escuela Waldorf: “de ahí viene (…) mi pretensión como director de la escuela Waldorf de que (…) todo lo que (…) en los libros aparece como ciencia inamovible (…) se tendría que dejar a un lado en las clases del colegio. x

¿Cómo concuerda este proceder con la afirmación de que las escuelas Waldorf no tienen director?

La aparente contradicción se resuelve de facto. Por muy extraño que suene, Steiner consideraba que el estudio antroposófico del hombre y de los métodos didácticos eran el director invisible de la escuela. El estudio del hombre y los métodos didácticos antroposóficos fueron mencionados por Steiner en 1919 y equiparados con el espíritu de la escuela, que debería impregnar de entusiasmo a todos los trabajadores de la escuela.

Se trata de uno de los directores más curiosos del mundo: ni se le ve físicamente, ni se hace con el mando y el control, sino que se individualiza en cada maestra y en cada maestro que lo busca. xi
El director pedagógico invisible, a saber el espíritu de la nueva forma de educación, lo hace posible. Vive de manera individual como uno y el mismo en las mentes y corazones de maestros y maestras. Él vive en ellos y ellos viven en él. Sólo de este modo –según Steiner- se establece la unidad de la escuela, que de otra manera garantizaría una dirección convencional:

“En una verdadera república de maestros no tendremos ninguna almohada como apoyo, las ordenanzas que vengan de dirección, sino que llevaremos en nosotros, dentro de nosotros, aquello que nos da la posibilidad de que cada uno de nosotros porte la absoluta responsabilidad de lo que tenemos que hacer. Cada uno tiene que ser totalmente responsable. Sustituir el trabajo que hace un director si ponemos en práctica este curso preparatorio y posteriormente, esforzándonos y trabajándolo, podremos integrar lo que hace de la escuela una entidad completa”. xii

Un proyecto asombroso y fascinante: ¡la mayor uniformidad posible en una escuela junto y simultáneamente a la mayor individualidad posible de cada maestro!

Al revés esto significa que cuantas más personas en una escuela pierdan esta conexión con este director pedagógico invisible o ya ni siquiera lo encuentran, entonces, según Steiner, una dirección colegiada no funciona. Pues, según Jörgen Smit (1916-1991), antiguo director de la Sección Pedagógica, “entonces el nuevo impulso pedagógico se evaporará después de tres generaciones”. Por lo tanto, cuando Steiner intervino con exigencias particulares como director, en tales momentos se entendía a sí mismo sólo como el portavoz de este director escolar invisible, que aconseja y contagia entusiasmo. Él prefería que este espíritu físicamente invisible de la escuela fuese percibido en el interior de cada maestro.

Como todo buen dirigente de una institución, Steiner consideraba importante hacerse prescindible con el paso del tiempo. Esto es posible cuando el director consigue desarrollar las cualidades de dirección en un gran número de individuos. Al final del curso inicial de 1919, Steiner consiguió que todos y cada uno de los 12 maestros y maestras le prometieran personalmente que se implicarían en ello.

Hoy en día uno no tiene por qué estar de acuerdo con esta forma de dirección escolar tan atípica. Pero sí debería conocerla muy bien. Ante todo, la dirección colegiada tal y como la entendía Rudolf Steiner requería una condición previa: una fuerte relación interior de cada miembro del claustro con los fundamentos espirituales vivientes de la nueva pedagogía. Si este requisito no se cumple o se cumple de una manera muy vaga, la dirección colegiada se vuelve muy problemática. xiii

Por este motivo la dirección colegiada en las escuelas Waldorf no es un dogma. Al contrario. Es una posibilidad que está ligada a unas condiciones. xiv Por lo tanto, agarrarse a las viejas costumbres sin cumplir las premisas necesarias por mera tradición o costumbre 100 años después no es una buena opción. En este caso se deberían buscar alternativas en el marco de la autogestión. O si no que se encuentren las maneras de que cada miembro del claustro establezca una relación con el director espiritual de la escuela que vaya creciendo progresivamente. Esta es –si se opta por la forma de dirección colegiada- la tarea de dirección por antonomasia. Y no solo ésta. Esta dimensión aporta el tinte y la fuerza necesarios para afrontar cualquier tarea administrativa.

Hoy en día en bastantes escuelas se está trabajando en reformas estructurales o se aferran a lo que ya funciona. Pero todas estas reformas (también lo aparentemente probado) pueden ir por mal camino cuando no se considera esencial el trabajo principal de dirigir una escuela.xv Y esto quiere decir que la tarea prioritaria de todo equipo directivo estriba siempre en fortalecer la relación con la misión y no dejarla a merced de la arbitrariedad o exclusivamente en manos de la iniciativa privada. Para la primera escuela que se fundó en 1919 esta “misión” era lo que Rudolf Steiner había dicho. 100 años después cada uno se tiene que volver a plantear cómo posicionarse para con ella. Y si se cometiera un error, sería el permitir y creer en la posibilidad de falsear este proceso de reflexión y de toma de decisiones.
En 2019 tendremos mucho que celebrar en el movimiento Waldorf alrededor del mundo. Y con la gran cantidad de gente talentosa para las celebraciones que hay en el movimiento escolar nadie tendrá que tomarse muchas molestias al respecto. Pero las celebraciones pueden también correr el riesgo de sostenerse sobre pies de barro si la cuestión crucial de la dirección escolar no se aborda de manera honesta. E independientemente de cuáles sean las respuestas, la pregunta decisiva es: ¿Hacia dónde vamos?xvi


3. La dimensión espiritual
Des de un punto de vista antroposófico, se han elevado reproches contra los pensamientos aquí expuestos, en el sentido de que descuidan una dimensión espiritual muy importante.

Rudolf Steiner dio –lo que hoy es poco conocido- a las llamadas “ramas” una tarea espiritual eminente: a través del estudio de la Antroposofía debería de surgir una especie de sustancia espiritual que a los llamados maestros del mundo espiritual se les manifiesta. Lo que hagan estos maestros espirituales con la sustancia espiritual surgida y de qué modo la introducen en el desarrollo del mundo es algo que los hombres tienen que dejar a dichos maestros. El estudio común de la Antroposofía en las “ramas” fue establecido por Steiner como una forma de servicio al mundo. No se trataba de lo que el estudio de la Antroposofía le aportaría a cada individuo o si le satisfacería. Se trataba de lo que cada individuo pone a disposición del mundo espiritual a través de su trabajo en conjunto con los otros miembros. Con una frase: una rama antroposófica no es un gimnasio.

En un gimnasio se trata de la propia salud. En el trabajo de la rama la propia salud espiritual es más que secundaria.

Innumerables y hoy desconocidos seres humanos han trabajado enérgicamente durante decenios con esta convicción. Pero no solo eso: todavía hasta los años 80 de este siglo pasado había también en muchos claustros Waldorf algunas personas que concebían el trabajo en un claustro en este sentido. Para ellos se trataba de crear una sustancia espiritual para el mundo. La pregunta sobre qué les ha aportado a estas personas la reunión de un claustro les resultaría absurda. Preguntarían al revés: ¿qué podemos poner a disposición del mundo espiritual y de los niños a través de nuestro trabajo?

Estas personas sabían que la fidelidad a la tarea una vez entendida de este modo era de una importancia considerable. Justamente la fidelidad a la tarea espiritual fue una fuerza espiritual efectiva en sí misma. Y por tanto no sorprende, al hacer la retrospectiva, que estas personas siempre estuvieran presentes con una confiabilidad casi inconcebible hoy. No porque debieran hacerlo, sino porque lo querían por los motivos mencionados anteriormente.

Tales puntos de vista suenan hoy extraños para la mayoría de las personas. Pero quien haya vivido a las personas descritas más arriba, con su especial convicción, recordará también qué clase de erguida fuerza transmitían a la escuela. Quizás, pero esto es tan solo una suposición, se relaciona con estas personas también el hecho de que una parte considerable de su a menuda sorprendente capacidad de resistencia se debía a este tipo de trabajo y a su actitud interior.

Si se lee ante este trasfondo el brillante estudio de Frank Schirrmacher (fallecido en junio de 2014) Ego. Las trampas del juego capitalista (Ariel, 2014), a uno se le puede hacer más inteligible por qué esta convicción interna existe hoy de manera muy aislada en las escuelas. Schirrmacher fue codirector del periódico alemán “Frankfurter Allgemeine Zeitung” o FAZ. Con un conocimiento asombroso, una profundidad de elaboración pasmosa y una claridad infalible, en su libro evidencia las fuerzas motoras e impulsos que dominan hoy el mundo. Es escalofriante asumir todo esto presentado de una forma tan detallada. El mismo diablo en un concierto en directo. Schirrmacher lo describe todo sobria y objetivamente, pero sobre todo se muestra profundamente preocupado por el ser humano. Al mismo tiempo, se hace más claro a lo largo de la lectura que las fuerzas gigantescas alrededor del becerro de oro del Ego, no retroceden ante las puertas de las escuelas Waldorf. Nosotros, los maestro y padres de hoy –lo admitamos o no- estamos igual de afectados por estas tendencias. Tanto si se trata de otorgar un valor monetario a las tareas escolares, que hace 30 años hubiese sido grotesco pagar, como si se trata de la actitud interior para con el trabajo conjunto en las reuniones: lo que describe Schirrmacher en su libro está por todas partes.

Una valoración espiritual del trabajo en una escuela como se ha dado en las décadas anteriores resulta difícil en el contexto actual. Mas no es imposible. Al contrario: pertenece a la seña de la modernidad –o como decía Steiner, “la época del alma consciente”- que todos los procesos saludables mueran o queden dañados. Este hecho tan incómodo seguirá extendiéndose continuamente. No habrá en el futuro, según Steiner, ningún impulso constructivo que no sea disputado. Más bien será incluso la tendencia natural que las mejores fuerzas perezcan cuando se dejen a merced de su suerte. Pero exactamente ahí, según Steiner, puede nacer la conciencia. Y precisamente esto es “moderno”. Todos los procesos de desarrollo naturales conducirán a la muerte en el futuro, dijo Steiner. También y precisamente ante los mejores procesos de desarrollo no retrocederá esta “tendencia natural a la muerte”. Uno podría estar por ello triste o depresivo, o podría también, nos dice Steiner, contar con ello, estar preparado y arremangarse. “De nuevo un maravilloso impulso espiritual que poco a poco se pierde. Qué pena, pero ya contábamos con ello. El reto es por tanto: ¡Despertar! Y no simplemente reaccionar, sino inventar una respuesta”.

Desde luego no es nada fácil. Pero desafía a las fuerzas creativas. Y en lo más profundo, por no decir inconsciente, probablemente cada hombre quiere que sus fuerzas creativas sean retadas. Esto no es distinto en alumnos y maestros.

Este escrito no pretende otra cosa que recordar esto. Quiere alentar a meditar cuidadosamente la situación propia de cada uno, para vislumbrar caminos de futuro –tal vez incluso con una visión espiritual- y tomar decisiones fundamentales.

 

Traducido por Inés Nacerí Martín

 

i Marvin Bower, The Will to Lead. Running a Business with a Network of Leaders. Harvard Business School Press. Boston 1997. Libro no traducido al español (N.d.T)

ii Marvin Bower, The Will to Manage: Corporate Success through Programmed Management. Mcgraw-Hill, 1966. Libro no traducido al español (N.d.T)

iii Stephen Covey (1989), Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Paidós Plural, 1997.

iv Sin duda ya se había hablado en el primer estadiode planificación de la primera escuela Waldorf, que asumir tareas de dirección y de gestión empresarial (Management) debería formar parte de las tareas de los futuros maestros y maestras. Y precisamente por un motivo pedagógico: un maestro que ha aprendido a asumir responsabilidades por su escuela incluso en los ámbitos de lo legal y lo económico, crece en esta responsabilidad y se sitúa como otra persona frente a su alumnado. Es más “terrenal” y por lo tanto acompaña a los alumnos en su camino a la "terrenalidad" por canales “imponderables”. La autogestión colegiada (a diferencia de la autogestión desde la dirección) era un proyecto para el autodesarrollo impuesto y estresante. No sólo (como en cualquier institución) para cumplir con los deberes de dirección, sino con una motivación pedagógica adicional.

v Padres que ejercen de observadores en los equipos directivos se muestran por regla general asombrados ante tal cantidad de trabajo y la seriedad con la que ahí se lucha por tomar las mejores decisiones.

vi Entre las dos tendencias fundamentales existen muchas y razonables formas mixtas y “entre-formas”.  A ello, a lo que describió Steiner como “misión”, léase: „Zur Vertiefung der Waldorfpädagogik. Dornach 1990.“  O: Peter Selg, Der geistige Kern Waldorfschule. Arlesheim/CH, 2009. O: Eugen Kolisko, Vom therapeutischen Charakter der Waldorfschule. Aufsätze und Vorträge. Dornach 2002. Obra disponible en inglés: Selg, P. The Essence of Waldorf Education. Steiner Books, Great Barrington, 2010. (N.d.T.)

vii ¿Qué significa concretamnte “según los principios de la pedagogía de Rudolf Steiner“ ?

viii Depende hacia dónde quiere ir una escuela y qué instrumentos utiliza para su continuo desarrollo, incorpora nuevos trabajadores o se desprende de ellos.

ix En Alemania las universidades son entidades autogestionadas, exactamente como empresas con fines económicos, consultas de médicos o los buffets de abogados de las cancillerías. Sucede de manera distinta con las escuelas públicas, la gestión de las cuáles la lleva el Estado. Pero también en la escuelas autogestionadas el estado puede asumir la gestión, en los casos en que la escuela es incapaz de actuar precisamente porque la autogestión falla estrepitosamente. En tal caso se entromete el Estado (vía juzgado de instrucción), desprovee a una escuela de la autogestión y la somete a “medidas especiales”. El administrador del Juzgado de instrucción actúa entonces como director de una escuela con el mismo poder y facultades de decisión. Si fallan varias cosas al mismo tiempo en una autogestión colegiada débil (com concederse demasiados permisos para ausentarse en las reuniones, eludir la toma de decisiones, la impuntualidad de los maestros y cosas infinitamente peores) se pone fin a ellas de forma autoritaria. (El administrador designado declara sus instrucciones “oficiales” y sanciona las infracciones con disuasiones). Un escenario nada bonito, pero aleccionador.

x Esta declaración no se debe malinterpretar. Si se lee en su contexto (GA 310, pág.61), queda claro que Steiner no trata de mantenerse al margen de la ciencia. Pero para él se trata de que el maestro haga de la ciencia algo vivo y sólo lleve a sus clases esta ciencia experimentada de una forma tan personal, en vez de trabajar con una ciencia fija.

xi Por eso Steiner estaba contento de ver cómo el maestro o la maestra de una quinta clase A enseñaba de una manera totalmente distinta a como lo hacía un maestro o una maestra de una quinta clase B, si bien en ambos vivía el mismo espíritu pedagógico nuevo.

xii De la alocución de Rudolf Steiner del 20 de Agosto de 1919, adaptada por Ernst Gabert. Citado de: Zur Vertiefung der Waldorfpädagogik. Dornach 1990. Pág.69. El añadido entre paréntesis es una variante de los editores. El realce en negrita es de V. Weber.

xiii A causa de leyes psicológicas, la autogestión colegiada –si el quipo directivo no tiene una conexión fuerte con la misión- siempre conlleva una debilitación de la misión y  problemas en la gestión (incluso aunque por regla general este fenómeno solo surja al cabo de los años). En general lleva a una espiral hacia abajo con recuperaciones aisladas (que proceden de iniciativas individuales). Forman parte de las deficiencias, entreotros: las arbitrariedades (por ejemplo, autoconcederse permisos para ausentarse), la indulgencia en las deficiencias pedagógicas, porque "entre sastres no se pagan las hechuras”, la elevada propensión a sentirse víctimas (“me pagan muy mal para todo lo que hago”, “recibo muy poco reconocimiento”, “me subestiman”), falta de predisposición a asumir nuevas tareas, propensión a los conflictos con otros compañeros, defensa de prebendas, grotescos autoengaños sobre la cantidad real de trabajo (medido en menos de 1.300 horas laborales anuales para una jornada completa) en comparación con la cantidad de trabajo percibida (“trabajo aquí 2.400 horas al año), implicación en retroceso, resignación y fatalismo  (“¡total, no se puede cambiar nada!”), ecchar la culpa a otros porque uno no ve la viga en su propio ojo y otras plagas similares. Todas estas deficiencias aparecen al comienzo como una fisura sin importancia y son – en la autogestión colegiada- sistemáticamente infravaloradas. (mientras que toda ruptura de dique empieza con una pequeña fisura). La infravaloración de las fisuras es sintomática y forma parte de la autogestión colegiada que cree poder apañarse sin el constante reforzamiento de la relación interna con la misión (sobre todo la gente infravalora los efectos sinergéticos negativos de varias fisuras simultáneas). “La tendencia natural de los colectivos a la pérdida de responsabilidad”, investigada a fondo, se hace evidente cuando la comparamos con las aerolíneas. En su caso, después de un número determinado de horas de vuelo, cada avión es desmontado, inspeccionado, reparado y se recompone de nuevo. Algo análogo para las estructuras de las escuelas se da en casos muy excepcionales y está muy lejos de ser algo común.

xiv La  "autogestión" de las escuelas Waldorf no es ninguna “conquista”, sino algo fijado por el Estado. Sirve para todas las escuelas independientes y es, en este sentido, algo trivial. No obstante el estado se reserva el sustraer el derecho de autogestión escolar, a saber cuando, por ejemplo, la junta escolar se ha vuelto incapaz de operar. En tales casos a la institución se le aplican “medidas especiales”.

xv A veces los esfuerzos en las reformas, muchas veces justificadas, tienen incluso algo de una inconsciente desviación de la tarea esencial. Se trata de un reflejo psicológico bastante natural. Podemos hacerle frente preguntando: “¿estamos huyendo de la tarea que nos ocupa?”

xvi De: Ingeborg Bachmann, "Reclamo".



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