Lo más grandioso que se puede preparar en el niño es que en los momentos oportunos de la vida, a través de la comprensión de sí mismo, se produzca la experiencia de la libertad.

 

Rudolf Steiner (1861-1925)

Fundamentos
Educación holística, desarrollo infantil, autoconsciencia, imaginación, juicio, aproximación artística a la enseñanza
Por: Claus-Peter Röh, octubre 2014, Publicado en el Journal of the Pedagogical Section at the Goetheanum, Michaelmas 2014, Nº 52

Educación holística - en la encrucijada de las corrientes de desarrollo (Transiciones - Tercera Parte)


Esta tercera y última parte de la serie “Transiciones” se centra en la cualidad holística de la enseñanza, particularmente en la enseñanza media. En la primera parte Claus Peter Röh contempla aspectos del niño de tres y cuatro años, mientras que en la segunda parte se centra en el de nueve y diez años. La tercera parte completa así todo un ciclo, y pone el enfásis en la adolescencia temprana. La serie “Transiciones” se presta a la preparación del congreso “Transiciones en la infancia: desde el nacimiento hasta los catorce años” que tiene lugar en el Goetheanum del 30 de marzo al 3 de abril de 2015.

Por favor, pulse aquí para obtener más información sobre el congreso “Transiciones en la Infancia”.

 

El gran objetivo de la Educación Waldorf - “educar al ser humano en su totalidad”- requiere una actitud en profesores y educadores que está en sí misma imbuida de cualidades holísticas. Al experimentar la dinámica de la enseñanza se nos desafía en cada momento a encontrar una medida interior para cada situación. Este continuo calibrar y juzgar será más vivo y fiable cuanto más rica  sea la imagen holística del ser humano que el educador haya adquirido.

Si tomamos el ejemplo muy discutido hoy en día de los desarrollos prematuros y tardíos, nos damos cuenta de que, por un lado, los niños son más despiertos en sus pensamientos e intelecto a una edad más temprana mientras que, por otra parte, sus habilidades motrices y emocionales tienden a madurar más tarde. Mientras en esta etapa de vacío o disociación el despertar intelectual temprano de los niños pequeños se usa unilateralmente como “potencial de aprendizaje” ahora encontramos a menudo “programas de aprendizaje para párvulos”. Hace unos meses algunos padres se quejaban con un artículo en un periódico suizo: “¡Ahora hay evaluaciones ya en el jardín de infancia! La estandarización en las escuelas está creciendo de tal forma que los educadores del jardín de infancia tienen que elaborar informes de evaluación...”[I] Desde el punto de vista de la educación Waldorf esto es difícil de sobrellevar ya que la perspectiva difiere bastante si se mira a la biografía como un todo.

 

El encuentro de las corrientes de desarrollo

 

En su conferencia del 14 de marzo de 1914, Rudolf Steiner se refiere al fenómeno del desarrollo prematuro en relación con dos diferentes corrientes de desarrollo en el ser humano. En primer lugar, describe el desarrollo en periodos de siete años como se indica en “La educación del niño a la luz de la ciencia espiritual”; desde el nacimiento físico hasta el cambio de dientes, y hasta el nacimiento del cuerpo astral en la madurez terrestre. Describe esta transformación en etapas de siete años como efectuada y guiada por seres espirituales superiores: “Podemos realmente ver el progreso de evolución en esas etapas de siete años y podemos decir que es la progresión de los poderes divino-espirituales lo que guía y dirige esta evolución en etapas de siete años”[II]

 

Si el desarrollo infantil estuviera inspirado solo por estos poderes, los niños parecerían estar inmersos en fuerzas espirituales mucho más tiempo, saliendo solo gradualmente de un estado de ensoñación y adquiriendo conciencia del yo gradualmente hasta los 21 años. Este desarrollo, guiado por seres superiores, se encuentra con una segunda corriente espiritual que emana de los poderes luciféricos. Tienen el efecto de hacer al niño auto-consciente a los tres o cuatro años. “Es el momento que recordaremos más tarde en la vida... que ganemos autoconsciencia tan pronto, que nos podamos decir 'Yo' a nosotros mismos es enteramente el efecto de estas fuerzas luciféricas sobre nosotros...nos hacemos conscientes de ser independientes, de nuestra individualidad y personalidad interior como resultado de la segunda corriente. Vemos que hay una gran sabiduría en el hecho de que esta segunda corriente fluye en nuestro interior”[III].

 

Al observar y describir cómo los niños a los tres/cuatro años ganan esta autonomía interna individual temprana (ver Claus-Peter Röh: “Transiciones como dinámicas de desarrollo entre disolución y renacimiento”), podemos encontrar la medida de nuestro enfoque educativo mirando a estas corrientes cruzadas de desarrollo desde un punto de vista holístico; si nos apoderáramos o incluso forzáramos los poderes tempranos de la conciencia y la memoria apoyaríamos la corriente luciferina. Pero si tomamos la decisión de basarnos en los ritmos de siete años, trabajamos a favor de la evolución humana del ser evolutivo. Si el desarrollo del cuerpo físico hasta el momento del cambio de dientes tiene lugar en un  ambiente saludable y de apoyo marcado por los ritmos vitales, nuestra educación proporcionará un fuerte fundamento armonizador para el flujo de la consciencia en desarrollo.

 

Durante el segundo periodo de siete años, después de la entrada en la escuela, la corriente de desarrollo cruza incluso otra corriente. A los nueve/diez años los niños experimentan el cambio interior que transforma su relación con el mundo. La consciencia de 'Yo' se condensa tan fuertemente que la anterior conexión infantil con el mundo exterior se rompe. El niño/a ya no se ve a sí mismo/a como parte del mundo sino enfrentándose a él y busca establecer su propia relación con las cosas (ver Claus-Peter Röh: “Transiciones en el organismo temporal humano”). Rudolf Steiner describió el segundo cruce de la corriente de desarrollo, que tiene una cualidad condensadora y consolidadora, como el contrapeso ahrimánico al impulso luciferino del tercer/cuarto año. Con éste último el peligro era que las fuerzas de la memoria se usaran de forma unilateral. Con el primer “Rubicón” el peligro es que el juicio que se ha hecho independiente demasiado pronto se vea invadido por la unilateralidad. Si como educadores nos retiráramos del proceso de aprendizaje a esta edad y dejáramos a los niños formar sus propios juicios lo más pronto posible, estaríamos apoyando las fuerzas ahrimánicas. “Ahora podemos hacer a Ahriman el mayor favor si decimos: tenemos que educar a los niños para llegar a sus propios juicios independientes en todo momento... A los niños se les proporcionan instrumentos de cálculo de forma que ni tan siquiera se les anima a aprenderse las tablas de multiplicar de memoria.” [IV]

 

La visión holística de este segundo cruce a los nueve/diez años muestra como la educación Waldorf conecta de nuevo con la corriente del desarrollo humano. Al reconocer este juicioso impulso hacia la independencia, los profesores entrarán de forma tan decisiva, cálida y competente con todo su ser en su docencia, que pueden convertirse en autoridades queridas y respetadas para sus alumnos. Como seres humanos, enseñaremos a los jóvenes todo, desde la creación del mundo hasta trabajos manuales y artesanía, pasando por la escritura y la aritmética. En resumen, las transiciones mencionadas ilustran como la visión total del desarrollo humano, proporciona nuevas referencias para el enfoque pedagógico del fenómeno del aprendizaje prematuro y tardío. El enfoque holístico permite impulsos armonizadores y curativos:

 

La importancia de la imaginación en la Enseñanza Media

 

Observando el desarrollo holístico durante la enseñanza media vemos el siguiente cruce y transformación incisivos a los doce años. A medida que las fuerzas de crecimiento se separan del sistema respiratorio y circulatorio para conectarse más fuertemente con los mecanismos del esqueleto, el ser entero del niño cambia. El balanceo natural con los movimientos rítmicos que vemos en las clases 4ª y 5ª se desvanece, mientras que la rigidez del sistema óseo se mueve en primer plano. Los niños piden progresivamente motivos y orígenes a medida que su experiencia interior de causalidad se desarrolla. El currículum trabaja esta nueva capacidad explorando nuevos contextos y conceptos en mineralogía, física e historia y desde la 7ª clase también en química. Con el inicio del pensamiento causal que se trabaja, entre otras cosas, con el desarrollo de la historia hasta la 8ª clase, reaparece el peligro de la unilateralidad. A medida que los adolescentes toman posesión de sus cuerpos y evolucionan hacia la madurez terrestre, con todos sus sentidos despiertos, sus ideas, pensamientos y juicios corren el peligro de centrarse demasiado en el mundo externo material. ¿Cómo podemos, en este momento concreto en el que, con el nacimiento del cuerpo astral, altas ideas individuales y comunes comienzan a aparecer, construir un puente entre un pensamiento que tiende hacia lo mecanicista y material y el  de los ideales espirituales interiores?

 

En la decimocuarta y última conferencia de “Fundamentos de la experiencia humana” Rudolf Steiner aborda esta cuestión describiendo enfáticamente una facultad interior del alma, que tiene una importancia primordial desde la 6ª clase en adelante. Empieza subrayando cómo las fuerzas etéricas y formativas que se transformaban con el cambio de dientes entran en la vida anímica y hacen posible que los niños aprendan a dibujar, escribir y leer. Ahora, seis o siete años más tarde, las fuerzas del sistema metabólico y límbico se proyectan a través de un proceso transformado en la vida anímica del joven. De nuevo una cualidad del alma se libera, siempre que se desarrolle y se mejore a través de la educación. Es el poder de la imaginación independiente y libre. “Así como la capacidad de aprender a leer y a escribir en los primeros años de escolaridad es un indicador de la dentición del alma, podemos sentir en todo lo que es imaginativo e impregnado por la calidez interna las cualidades que el alma desarrolla desde los doce años.”[V]

 

Si consideramos esta etapa de desarrollo desde un punto de vista holístico, a partir de los doce años vemos la corriente de una capacidad creciente para juzgar que puede ir en dos direcciones: basada en experiencias sensitivas externas, el pensamiento puede conectarse a ideas materiales; si logramos estimular la imaginación de los alumnos a través de su vida anímica, pueden surgir cualidades completamente nuevas de experiencia y cognición. Buen ejemplo de ello es la aplicación externa de teoremas geométricos de sólidos platónicos en la 8ª clase. Introducimos una cualidad totalmente diferente permitiendo que los alumnos se imaginen a sí mismos como una araña dentro de estas formas coloridas imaginarias, y que descubran propiedades de los ángulos y los planos desde el interior. “Apelamos a la imaginación si tratamos de explicar áreas no solo intelectualmente, sino demostrando la naturaleza esencial del área a los niños de tal forma que tengan que usar su imaginación incluso en geometría y aritmética.” [VI]

 

Apelar al poder de la imaginación como medio para vitalizar el proceso de aprendizaje podría significar que en una lección de gramática de la 8ª clase implicamos primero a los alumnos en inventar diálogos comunes. A medida que ellos experimentan interiormente su propia actividad pueden descubrir las reglas de estilo y la gramática. La imaginación, especialmente a esta edad, parece tener el poder de permitir a los niños captar y entender la cualidad interna de los pensamientos y los contextos. El poder transformador de la imaginación tiene el efecto de situar el contenido de la lección dentro de una relación holística y siempre nueva, con los fenómenos, su relevancia y con los alumnos mismos.

 

Por lo que se ha descrito es obvio que el poder vitalizador e inspirador de la imaginación tiene que partir inicialmente del maestro, especialmente al final de la clase principal. Cuanta más vida aporten los profesores al contenido de la clase, más vivo estará éste cuando los estudiantes lo absorban y lo procesen. En la conferencia número 2 de “Los fundamentos de la experiencia humana” encontramos la cualidad de la imaginación enteramente al lado de la voluntad, de las fuerzas de la empatía y la sangre o las fuerzas vitales y esto puede estimularnos a trabajar nuestros propios poderes de imaginación.

 

  • Cualquier actividad de la voluntad, por ej. un trabajo artístico sobre el tema tratado, puede conducir a una nueva inspiración.
  • La repetición, también de enfoques imaginativos previos, pertenece al terreno de la memoria y el concepto.
  • Por lo tanto es mejor no aferrarse a métodos docentes estereotipados.
  • Durante la preparación ayuda tener en cuenta y recorrer mentalmente por lo menos un enfoque totalmente diferente.
  • Hay que evitar los prejuicios: ¿Qué enfoque es más prometedor respecto a un potencial futuro?
  • Pensar en los alumnos de manera individual o en la clase como un todo puede dar alas a la imaginación.

 

El encuentro maestro-alumno en el transcurso del tiempo

 

En las tres etapas del desarrollo infantil descritas anteriormente el intento de encontrar un enfoque docente holístico llevó en cada caso a un terreno de tensión entre los cambios de consciencia, el desarrollo físico y el enfoque educativo:

 

 

Los signos verticales indican que es tarea básica de la educación, conducir el alma-espíritu de los niños o de los adolescentes en desarrollo en armonía con su cuerpo físico. Fijémonos de nuevo en el desarrollo en la enseñanza media, basándonos en la situación de una clase real. El ejemplo nos muestra  que la tensión de la polaridad vertical se entrecruza con incluso otro nivel holístico:

 

Una 7ª clase había trabajado la biografía de Leonardo da Vinci. Al final se dio a los alumnos la tarea de presentar aspectos de esta biografía de forma narrada o ilustrada con dibujos. Cuando la capacidad para absorber cualquier otra contribución estaba básicamente agotada, una chica bastante descarada  señaló de forma provocadora a un chico algo tímido como si quisiera decir “Bueno, veamos con lo que nos sale.” Todos le miraban cuando abrió su cuaderno de mala gana y empezó a leer. Con cada frase que leía, el ambiente de la clase se iba transformando a medida que la curiosidad inicial se convertía en un interés intenso y atónito. Todos sintieron la inmediatez de la experiencia que llevaba al chico a enfatizar cada palabra. Había elegido una situación que claramente le incumbía a él personalmente y la había descrito, según su imaginación, usando frases concisas y definidas:

 

            “[...] un día su padre encontró los bocetos escondidos en su habitación y los llevó al famoso artista Verrocchio. Verrocchio dijo: “Dígale a su hijo que venga a verme mañana”. Entonces el padre dijo: “Ve a ver a Verrocchio mañana”. Verrocchio tenía muchos oficios: era orfebre, escultor, cincelador, carpintero, pintor, albañil, herrero. Un día encargaron a Verrocchio que pintara un cuadro con ángeles. Empezó inmediatamente. Por la noche Leonardo también pintó un ángel. Por la mañana, los aprendices coincidieron en que el ángel de Leonardo era mejor que el de su maestro. Verrocchio les oyó, miró el cuadro y rompió su pincel en dos. A partir de entonces Leonardo fue el maestro. Un día se declaró una pelea entre los aprendices. Cada uno de ellos estaba convencido de tener la razón. Cuando Leonardo les oyó, gritó enfadado: “¡Vosotros, estúpidos! ¡Vosotros solo creéis pero deberíais descubrir y observar!...”

 

De alguna forma misteriosa no solo la escena descrita estaba fuertemente presente en el aula, sino también el desarrollo del chico: su reticencia a hablar delante de la clase los primeros años; la superación de su timidez cuando empezó a recitar con calma su texto; el interés que subyacía en su mirada despierta y observadora; su habilidad para colocarse a veces (inesperadamente) entre compañeros que se peleaban.                           

 

Con estas imágenes del pasado un claro modelo del futuro se hizo repentinamente presente, con un color diferente y mucho menos preciso, formulado como un pensamiento silencioso. Algo como: “la escena que has elegido es tu escena. Todo resuena en ella. Muestra lo que es importante para ti. Ahora te enfrentarás a otros retos en esa dirección y los dominarás.”

 

La lección descrita había mostrado claramente cómo otras y más profundas experiencias de enseñanza son posibles, especialmente cuando los estudiantes luchan por dar un enfoque artístico a su trabajo. Tales encuentros no solo muestran la conexión entre un tema y la fase relevante del desarrollo, sino que pueden, por encima de eso, revelar aspectos  de la totalidad de  la biografía de un individuo. A medida que los niños crecen, el profesor, que está con ellos durante mucho tiempo, puede descifrar de tales encuentros no solo los impulsos pasados sino también los futuros y puede usarlos para mejorar su enseñanza. Rudolf Steiner habló acerca de este nivel más avanzado de completitud, en la relación con los niños:

 

            “El maestro trabaja como si fuera un todo, pero tiene que ser consciente de lo que tiene que hacer detalladamente con un niño. Ambos aspectos deben estar presentes siempre en la educación; por un lado la finalidad de la enseñanza en sí y por otro los miles de detalles imponderables que   diferencian íntimamente a una persona de otra.”[VII]

 

La tarea esencial del profesor de la clase principal es por lo tanto, especialmente en la enseñanza media hasta la 8ª clase, trabajar imaginativa y artísticamente de forma que se creen espacios para fomentar encuentros en los que puedan experimentarse el pasado biográfico así como las metas futuras. 

Igual que el elemento artístico en la enseñanza inspira la experiencia holística, Rudolf Steiner describe asimismo la sensibilidad del profesor para visualizar el tema, la situación y la personalidad del alumno en una representación como algo artístico:

 

            “Será parte de nuestro método que siempre nos dirijamos al ser humano en su totalidad. No podríamos hacerlo si no nos centráramos en desarrollar un sentido artístico que es parte de nuestra disposición. Haciéndolo así, conseguiremos que el joven se sienta inclinado más tarde a desarrollar con todo su ser un interés por el mundo entero.”         

 

Claus-Peter Röh, nacido el 15 de diciembre de 1955, estudió Ciencias de la Educación y en 1983 ejerció por primera vez como tutor. También impartió clases de música y de religión en la Freie Waldorfschule de Flensburg, Alemania. Ha sido profesor invitado de la Hochschule de pedagogía de Flensburg y ha impartido cursos en varias instituciones alemanas de formación para el profesorado. En 1998 empezó a formar parte del comité de la Sección Pedagógica en Alemania. En septiembre de 2010 empezó a trabajar para la Sección Pedagógica en Dornach, Suiza. Desde enero de 2011 es el jefe de la Sección junto con Florian Oswald. Claus-Peter está casado y tiene dos hijos.

 

Traducido por Irene Rincón

 

 

 

I Basler Zeitung, 7 de febrero de 2014.

 

II Steiner, R. Die Welt des Geistes und ihr Hereinragen in das physische Dasein. GA 150, conferencia 1, 14 de marzo de 1913, página 14 en la edición en alemán.

 

III  Ibid., pág. 15.

 

IV Ibid., pág. 17.

 

V Steiner, R. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. GA 293, 2005, conferencia 14, pág. 226 en la edición en alemán.

VI Ibid., pág. 227.

 

VII Steiner, R. Erziehungs- und Unterrichtsmethode auf anthroposophischer Grundlage. GA 304, página 83 en la edición en alemán.

 

VIII Steiner, R. Erziehungskunst, Methodisch-Didaktisches, GA 294, Conferencia 1, pág. 11.

 

 



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