Wer erziehen will, muss selber erzogen sein. Wer auf die Jugend wirken will, muss selber jung bleiben und unablässig an sich selber arbeiten.

 

Simon Gfeller, Schweizer Pädagoge und Mundartschriftsteller (1868 - 1943)

Grundlagen
Jugendpädagogik, Pubertät, Metamorphose, Geschlechtsreife, Ich-Welt-Beziehung, Urteilsdisposition, Vertrauen, Weltinteresse, Beziehungspädagogik
Von: Prof. Dr. M. Michael Zech, September 2019,

Steiners Verständnis der Pubertät als „grandiose Metamorphose“


In diesem Artikel wird versucht, die wesentlichen Aspekte zur Jugendpädagogik aus Rudolf Steiners Anthroposophie zu benennen und hinsichtlich ihres Bildungspotenzials zu analysieren. Der vorliegende zweite Teil fokussiert sich auf Steiners Verständnis der Pubertät. Der Artikel ist dem Studienbuch „Jugendpädagogik in der Waldorfschule“ entnommen; herausgegeben von Angelika Wiehl und Michael Zech; erschienen 2017 bei der Pädagogischen Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen. Der vorliegende Auszug wurde von Waldorf Resources gekürzt. Als Überblick dient er Neueinsteigern und Neueinsteigerinnen zur ersten Orientierung und erschließt Perspektiven, wie die Grundlagen der Waldorfpädagogik zu aktuellen Herausforderungen in Beziehung gesetzt werden können. Auch wenn an einigen Stellen auf aktuelle Diskurse verwiesen wird, ist hier keine systematische Verortung der anthroposophischen Jugendpädagogik intendiert.

Anthroposophische Jugendpädagogik und die Herausforderungen des frühen 21. Jahrhunderts

Steiners Anregungen für den Lehrplan der Waldorfschule zielen darauf, in dem bis einschließlich der achten Jahrgangsstufe in der Regel von den Klassenlehrern und Klassenlehrerinnen verantworteten Unterricht den seelischen Inkarnationsprozess, das heisst den mit der Pubertät einhergehenden Prozess einer existenzielleren Leiberfahrung, aber auch eines bewussteren Wahrnehmens der physischen Umgebungsbedingungen zu unterstützen. Dieses für die physischen Umgebungsbedingungen und die eigene Leiblichkeit erwachende Bewusstsein, mit dem der Verlust der kindlichen Unmittelbarkeit einhergeht, dieses Ankommen im Hier und Jetzt bzw. dieses Hineingeworfen-Sein in „die äußerliche Welt“ (1) bezeichnet er als „Erdenreife“.

 

„In Wirklichkeit sind alle Beziehungen zur Außenwelt, die mit der Geschlechtsreife auftreten, im Grunde genommen gleichgeartet. Man sollte daher im Grunde sprechen von einer Erdenreife, nicht von einer Geschlechtsreife, und sollte unter die Erdenreife stellen die Sinnesreife, Atemreife, und eine Unterabteilung sollte auch sein die Geschlechtsreife. So ist der Tatbestand wirklich. Da wird der Mensch erdenreif, da nimmt der Mensch das Fremde wieder in sich hinein, da erlangt er die Fähigkeit, nicht stumpf zu sein gegen die Umgebung.“ (2)

 

Gerade die mit der Geschlechtsreife existenzieller auftretenden – weil leiblicher erlebten – Emotionen fachen ein verstärktes Selbsterleben an, welches wegen der fehlenden Vernunftmoderation einerseits tumultuarische Orientierungslosigkeit mit sich bringt, andererseits aber das Bedürfnis nach einer denkerischen Bewältigung dieses Zustandes durch Erklärung, Begründung und Kritik weckt. Deshalb kann mit Unterrichtsangeboten, die Gelegenheit zur kausalen Urteilsbildung geben, die Bewältigung der Entwicklungsaufgabe, im Hier und Jetzt anzukommen, unterstützt werden. Es bietet sich hier an, sowohl die eigene Lebenswelt als auch naturwissenschaftliche Phänomene zu Objekten der Erkenntnis zu erheben, die Wechselwirkungen von Erfindungen, technischem und wirtschaftlichem Fortschritt zu erschließen, Ereignisse und Phänomene zeitlich und räumlich zu verorten und damit die Gewordenheit der umgebenden und zur Verfügung stehenden Zivilisation zu durchschauen.

 

Diese die „Erdenreife“ begleitende Erziehung kann – wie oben angedeutet – in anthroposophischer Terminologie auch als Inkarnationsprozess des Seelischen bzw. als „Geburt des Seelen- oder Astralleibes“ bezeichnet werden. Diese Metapher verweist auf die Emanzipation des bislang überwiegend umgebungsgeprägten Eigenseelischen, das jetzt mehr und mehr aus der Persönlichkeit auf die Welt wirkt. Dieser Prozess kann insofern auch als Umstülpungs- oder Metamorphose-Prozess oder als Durchbruch des Eigenseelischen verstanden werden. Die sich anschließende Jugendzeit zielt mit ihren Entwicklungsaufgaben auf die sich auf dieser Grundlage vollziehende Persönlichkeitsbildung und Mündigkeit. Um in Steiners Metapher zu bleiben: „Die Seele geht nun schwanger mit dem Ich“. (3)

 

Physiologisch beschränkt sich die „Grandiose Metamorphose“ (4) der Persönlichkeit demnach nicht nur auf die Geschlechtsreife sowie die Transformation des Gehirns, sondern sie wird leiblich auch durch das zunehmende Lungenvolumen, die Ausgestaltung des Blutkreislaufs, den Wachstumsschub von Gliedmaßen und Rumpf sowie durch die Stabilisierung des Skeletts geprägt (5). Kranich sieht einen Zusammenhang zwischen der Ausreifung des Atem- und Kreislaufsystems und der hormonell bedingten Ausreifung der Geschlechtsorganisation (6), die von periodisch auftretenden Erregungs- und Spannungszuständen begleitet wird. Da diese leiblichen Veränderungen, anders als in der frühen Kindheit, selbst wahrgenommen und seelisch verarbeitet werden müssen, wird der eigene Leib zum Objekt. Die solchermaßen irritierte Ich-Welt-Beziehung muss nun neu ausgehandelt werden – ein Prozess, der auf vielen Ebenen auch mit subtilen oder bedrohlichen Krisenerfahrungen verbunden ist. Sie ist einerseits davon geprägt, dass sich die leiblichen Transformationen losgelöst, also unbeherrschbar vom eigenen Willen vollziehen, andererseits aber wird fasziniert, manchmal auch befremdet das Zusammenspiel von Leib und Seele entdeckt, z. B. wie die mit der erwachenden Sexualität verbundenen Erregungen das Vorstellungsvermögen beeinflussen bzw. wie sie sich durch Phantasien und Sinneseindrücke stimulieren lassen.

 

So erwachen gleichzeitig die Befremdung über Kontrollverlust und die Faszination gesteigerten körperlichen Selbsterlebens. Daraus resultiert eine janusgesichtige Doppelbeziehung: Denn einerseits vermittelt gerade die erwachende Sexualität neue Sinnesdimensionen im Erleben des eigenen Körpers, andererseits, weil sich die körperlichen Veränderungen und die sich an die Sinneserfahrungen anschließenden Erregungsvorgänge einem bewussten Zugriff weitgehend entziehen – was ja auch Bestürzung und Scham hervorrufen kann (7) –, wird die basale Erfahrung veranlagt: Mein Leib und mein Selbst sind zwar tief verbunden, aber durchaus nicht identisch. Der Leib wird dadurch zur Außenwelt. Dies ist ein subtiles, für die Selbsterfassung wichtiges Ich-Erlebnis.

 

Auch wenn sich die Jugendlichen in dieser Umbruchphase aus ihrer träumenden Selbstverständlichkeit gerissen sehen, sich den Veränderungen ausgesetzt fühlen und von echter Souveränität meist weit entfernt sind: Gerade aus dieser Orientierungslosigkeit und Krise nimmt eine bewusstere Selbststeuerung subtil ihren Ausgang. Die Beziehung Ich und Welt wandelt sich etwa dem neunten Lebensjahr mit der beginnenden Geschlechtsreife zum Subjekt-Objekt-Verhältnis. Der paradiesische Einheitszustand der Kindheit wird um das neunte Lebensjahr verlassen (8); durch die Pubertät werden die bisherigen Hüllen naiven Lebensgefühls abgestreift und die Außenwelt tritt in neuer Unmittelbarkeit an das Eigenseelische heran.

 

Aber auch die Beziehung zum seelischen Organismus verändert sich. Denn einerseits sieht sich der Jugendliche tief in die leiblichen Untergründe der Triebe und Begierden gezogen und erlebt sich dadurch gesteigert, andererseits aber sind ab dem zwölften Lebensjahr in der Regel ein Rückgang der kindlichen Phantasiekräfte und eine Zunahme rationaler Denkbedürfnisse feststellbar. So verortet Piaget den Übergang von der Phase des konkret-operationalen Denkens zur Phase des formal-operationalen Denkens, in dem jetzt Kausalitäten und Analogien eigenständig gedacht werden können, im 12. Lebensjahr (9).

 

Steiner bringt diese neu auftretende Urteilsdisposition mit dem intensiven Skelettwachstum in Verbindung (10). Gefühle werden nicht mehr unmittelbar in der vom Blut durchdrungenen Muskulatur in Bewegung umgesetzt, sondern die Mechanik der Glieder, der durch die Intensivierung des Knochenwachstums physischer gewordene Körper stellen sich der Unmittelbarkeit entgegen und binden deshalb das in dieser Distanzierung auftretende Denken mehr an die Gesetze der Welt. Die Unmittelbarkeit des Aufeinanderwirkens von emotionaler und körperlicher Bewegung, im Vorschulalter Basis aller Weltaneignungsprozesse, weicht auch auf dieser Ebene einer Distanz der eigenen Innenwelt zur Außenwelt. Durch diese Gegenüberstellung wird tief im Unbewussten die sich jetzt im Jugendalter ausgestaltende Urteilsdisposition wachgerufen (11). Diese Abkopplung von Gefühl und äußerer Bewegung bedingt somit einerseits die Intensivierung des Gefühlslebens und andererseits die zunehmende Wachheit für die Außenwelt, wodurch ein Spannungsfeld aufgebaut wird, was ausgehend von einer Betrachtung des Atems tiefer verstanden werden kann.

 

Man kann an sich selbst beobachten, wie eng Atem und Emotion verbunden ist, denn jedes Gefühl plastiziert sich sofort in ihn ein bzw. modifiziert ihn subtil. Mit Beginn der Pubertätsprozesse, also um das zehnte Lebensjahr, tritt hier nach Kranich eine interessante Veränderung auf. Während vorher sich Gefühle (Freude, Trauer usw.) in der Atemgeschwindigkeit (Frequenz) niederschlugen, drücken sie sich ab da in der Atemtiefe (Amplitude) aus (12). Sieht man dies in Zusammenhang mit dem oben erwähnten starken Organwachstum, das auch eine Zunahme des Lungenvolumens einschließt, folgt daraus, dass die Gefühle auch tiefer auf den Stoffwechsel einwirken, denn jede intensivere Beeinflussung der Sauerstoffaufnahme wirkt sich über den Blutkreislauf auf die Lebensprozesse des Gesamtorganismus aus. Das heißt, die den Atem beeinflussenden bzw. sich im Atem ausdrückenden Gefühle greifen ins Leibliche ein; somit variiert das individuelle Seelische zunehmend die organischen Prozesse. In anthroposophischer Terminologie ausgedrückt: Der seelische Organismus (Seelenleib) überformt in dieser Weise zunehmend die Lebensvorgänge (Lebensleib). Auch aus dieser Perspektive kann deshalb von einer Emanzipation der Eigenseelischen bzw. von der Geburt des Astralleibes gesprochen werden.

 

Dies schafft die Voraussetzung dafür, dass auch auf der Ebene der seelischen Entwicklung eine subtile Differenzierung von Gefühl und Ich feststellbar wird. Analog zur Doppelgesichtigkeit der Seele-Körperbeziehung gestaltet sich auch die Beziehung zum eigenen Gefühlsleben. Denn einerseits sorgen die intensiveren, heftigeren Gefühle für ein gesteigertes Selbsterleben, andererseits aber wird an den extremen Gefühlsausbrüchen von Euphorie, Verzweiflung, Wut und Trauer gerade in den pubertären Tumulten der eigene Kontrollverlust erfahren. So stellt sich, nachdem solch starke Gefühle abgeklungen sind, in der Ernüchterung die Erkenntnis ein, von ihnen mitgerissen und vereinnahmt worden zu sein. „Ich war nicht ganz bei mir“, „Da ist etwas mit mir durchgegangen“, „Das wollte ich nicht“ usw. sind Redensarten, die auf diese Erfahrung weisen. Sie drücken die Erfahrung der Nichtidentität unseres vernunftgestützten Ichs mit dem Seelenleben klar aus.

 

Wobei zu bedenken ist: Nichts kann Jugendliche in der Pubertätszeit mehr verletzen und in den Rückzug treiben, als eine im Vorwurf von den erwachsenen Vertrauenspersonen erhobene Identifikation der Jugendlichen mit dem Bild, das sie in einer solchen „Entgleisungsphase“ abgegeben haben. Wie sehr hingegen kann das Eigenwesen im Jugendlichen gestärkt werden, wenn aus dem Verhalten und den Reden der Erwachsenen hervorgeht, dass sie dieses erwachende Ich in seiner idealen Möglichkeit anerkennen. Spüren Jugendliche diese Liebe, denn darum handelt es sich, dann werden auch die notwendigen (und gesuchten), durchaus umkämpften Grenzsetzungen akzeptiert. Denn in den Tiefen ihres nach Orientierung suchenden und deshalb tendenziell grenzüberschreitenden Wesens wissen alle Jugendlichen, was ihen eigentlich gut tut. In ihren Selbstbestrebungen wollen sie erkannt und bejaht werden. Insofern sind viele Unverschämtheiten, Provokationen und Grenzüberschreitungen an die begleitenden Erwachsenen Aufforderungen, dieses sich emanzipieren wollende, im Seelischen so existenziell erfahrene (eigentliche) Ich anzuerkennen und es gerade nicht mehr mit der kindlichen Einheit von Außenauftritt und innerer Gestimmtheit zu identifizieren (13).

 

Die Waldorfpädagogik folgert hieraus mögliche Entwicklungsaufgaben (14):

-   Wie können Jugendliche so begleitet werden, dass sie ihr Seelenleben nicht ausschließlich an den Leiberfahrungen orientieren, nicht ausschließlich die eigene Gefühlswelt zur Grundlage ihres Selbsterlebens machen?

-   Wie kann das eigentlich Individuelle sich im wachen Bewusstsein beheimaten bzw. begründen?

-   Wie kann das Ich-Erleben so angeregt werden, dass der eigene Leib als Instrument angenommen werden kann, ohne sich in ihm von der Weltbegegnung abzuschließen?

-   Wie kann das Seelenleben dazu ausgebildet werden, zwischen Ich und Welt, Leiberfahrung und geistigen Leitbildern atmen zu können?

-   Wie kann das Ausbilden eines eigenen Standpunktes zwischen den oben skizzierten Erfahrungen des Selbstverlustes im gesteigerten Erleben und des Selbstverlustes durch Befremdung gegenüber der eigenen leiblichen und seelischen Grundlage gestärkt werden?

-   Wie kann das Vertrauen zu sich selbst und den eigenen biografischen Intentionen gestärkt und gleichzeitig auf Weltinteresse gegründet werden?

 

Dabei bezieht die anthroposophisch inspirierte Jugendpädagogik mit ein, dass sich mit der Pubertät das Eigenseelische nicht nur tiefer mit den leiblichen Prozessen verschränkt, woraus intensiveres Selbsterleben und Selbstbewusstsein resultieren, sondern auch die Idee, dass sich die seelischen Erfahrungen jetzt auch an die mehr und mehr entdeckten und erfahrenen Eigenpotenziale anschließen. Denn diese als Interesse erfahrenen individuellen Lebensabsichten treten, falls man ihnen die Chance lässt, nun als Persönlichkeitsmerkmale zutage.

 

Steiner geht in seiner Anthroposophie davon aus, dass das Seelische ab dem Jugendalter in jedem Schlafprozess aus dem geistig veranlagten individuellen Potenzial impulsiert wird, so dass der Jugendliche diese im seelischen Untergrund veranlagten Intentionen als Erwartung in den Tag trägt:

 

„Es ist ein wichtiger Moment, wo mit der Geschlechtsreife der Mensch dem Menschen entgegen tritt. […] So wie die Liebe zum Einzelnen nach und nach erwacht, so erwachen jetzt überhaupt erst die persönlichen Verhältnisse zur Umgebung; vorher sind es allgemein menschliche Verhältnisse. Eigenes Urteil und eigene Verhältnisse zur Umwelt treten jetzt erst auf. Da kommt im Astralen [Seelischen] der Fond heraus, den der Mensch mitgebracht hat und der sich jetzt erst frei entwickeln kann. Alle hohen Ideale, alle schönen Lebenshoffnungen und Lebenserwartungen, die nichts anderes sind als das, was im Astralleib als astraler Fond mitgebracht wird, sind Kräfte, die da sein müssen. Der Mensch entwickelt sich recht, der seine Lehrzeit so durchmacht, daß er das, was in ihm veranlagt ist, nach und nach herausbringt, nicht das, was in der Welt da ist, sondern was er sich mitbringt. […] Je mehr wir von dem heutigen Fonds des Inneren herauszubringen imstande sind, desto besser fördern wir den sich entwickelnden Menschen. Erst mit dem dreiundzwanzigsten Lebensjahr ist alles herausgebracht, […]. Da erst ist sein Ich geboren, da tritt er als eine freie Persönlichkeit, frei der Welt gegenüber.“ (15)

 

Damit stellt Steiner neben den Aspekt des seelischen Ankommens im Hier und Jetzt den des Wirksamwerdens der individuellen biografischen Intentionen. Mit der Geschlechts- und Erdenreife verbindet er die Schicksalsreife. Auf die anthroposophische Begründung dieser aus dem seelischen Untergrund wirksam werdenden individuellen Lebensideale soll noch eingegangen werden. Hier interessiert zunächst eine weitere pädagogisch zu beachtende Konsequenz dieser Gedanken. Denn die Jugendlichen nehmen nun ihre Tages- und Bildungserfahrungen in die Tiefen des Unbewussten, wo sie vor dem Hintergrund dieser individuellen biografischen Intentionen bzw. dem Selbstanspruch evaluiert werden. Aus diesem zunächst überwiegend unbewussten Evaluationsprozess entzünden sich die Hoffnung und Zuversicht, sich in diesem Leben beheimaten bzw. realisieren zu können. Stehen die Tageserfahrungen allerdings im Widerspruch zu diesem individuell-ideellen Selbstanspruch, resultieren daraus Resignation, Orientierungslosigkeit oder (Auto-)Aggression. Die Welt wird dann als fremd, abweisend und vor allem als Hindernis erfahren, die eigenen Lebensabsichten verwirklichen zu können.

 

Dieses Atmen der Seele zwischen Tag und Nacht verändert sich im Laufe der kindlichen Entwicklung (16). Während das Kleinkind das Tagesgeschehen weitgehend träumend erfährt, Wachen und Schlafen also noch labil ineinander übergehen, stellt sich das Kind ab dem zehnten Lebensjahr der Außenwelt gegenüber (17). Das Denken emanzipiert sich vom konkreten Eindruck. Die geschlechtsreife Jugendliche sieht sich dann einerseits tiefer in die äußere Realität gestellt, ihr Seelisches ist existenziell mit ihrem Leib verbunden, andererseits taucht sie tiefer ins Unbewusste ein und erfährt daraus die Impulsierung ihres Eigenwesens. Sie nimmt die Tageserlebnisse mit in den Schlaf, wo sie vor den individuellen Lebensabsichten ausgewertet werden, und sie taucht entweder hoffnungsvoll gestärkt oder enttäuscht und daher geschwächt wieder in den Tag ein.

 

Es ist demnach für die Jugendlichen wichtig, ob ihnen die schulischen Lernprozesse bzw. die Alltagserfahrungen Gelegenheiten bieten, sich mit ihrem Eigenwesen zu identifizieren, denn nur so können sie sich willentlich an das Leben anschließen. Gelungener Unterricht basiert darauf, dass Lernprozess, Projekte, Gestaltungsvorgänge und Initiativen als erfüllend erlebt werden. Damit werden auch Entwicklungshindernisse, wie eine zu vereinnahmende Leiborientierung oder Selbstbespiegelung, überwunden. Im Sinne der Beziehungspädagogik entsteht zwischen dem erwachenden Ich und der Welt eine seelische Brücke, auf deren Grundlage sich Selbstbezogenheit in Liebe und Interesse an der Menschheit und der Umwelt wandeln und so zu wahrem Individualismus führen kann.

 

 

Michael Zech, Dr., Professor für Kulturwissenschaften und ihre Didaktik an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Bonn/ Alfter. Seit 1992 national und international Dozent für Waldorfpädagogik, Geschichte und Literatur. Ab 2006 leitend am Lehrerseminar für Waldorfpädagogik in Kassel. Forschungen und Veröffentlichungen unter anderem in den Bereichen Waldorfpädagogik und Fachdidaktik, insbesondere Geschichtsdidaktik.

 

Literatur

(1)  Steiner, Rudolf (GA 303) (1987): Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und Didaktik, 1921 – 1922. 4. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 238.

(2)  Steiner, Rudolf (GA 317) (1995): Heilpädagogischer Kurs. 1924. 8. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 18.

(3)  Zech, M. Michael (2008): Schwanger mit dem Ich. Pädagogik im Übergang von der Kindheit zur Jugend. In: Erziehungskunst 5/2008, S. 521 – 528.

(4)  Selg, Peter (2005): »Eine grandiose Metamorphose«. Zur geisteswissenschaftlichen Anthropologie und Pädagogik des Jugendalters. Dornach: Verlag am Goetheanum.

(5)  Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 191 – 195.

(6)  ebd., S. 185 – 192.

(7)  Schad, Wolfgang (1991): Die Scham als Entwicklungsraum des Menschen. Pädagogik aus Anthroposophie. In: Schad, Wolfgang (1991): Erziehung ist Kunst. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 100 – 114.

(8)  Steiner, Rudolf (GA 303) (1987): Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und Didaktik, 1921 – 1922. 4. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 177 – 311; Föller-Mancini, Axel/Berger, Bettina (2016): Der Rubikon als Entwicklungsphänomen in der mittleren Kindheit. In: Schieren, Jost (Hrsg.) (2016): Handbuch Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft. Standortbestimmung und Entwicklungsperspektiven. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 272 – 299.

(9)  Piaget, Jean/Inhelder, Bärbel (1977/2002): Von der Logik des Kindes zur Logik des Heranwachsenden. Essay über die Ausformung der formalen operativen Strukturen. Olten, Freiburg i. Br.: Walter.

(10) Steiner, Rudolf (GA 303) (1987): Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und Didaktik, 1921 – 1922. 4. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 204 – 206.

(11) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 196 – 198 sowie S. 203 – 223; Steiner, Rudolf GA 303, S. 205 – 206.

(12) Kranich, Ernst-Michael (1999): Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik. Stuttgart: Freies Geistesleben. S. 187 – 189.

(13) Wiechert 2006, S. 106 – 109

(14) Zech, M. Michael (2008): Schwanger mit dem Ich. Pädagogik im Übergang von der Kindheit zur Jugend. In: Erziehungskunst 5/2008, S. 524.

(15) Steiner, R. (GA 55) (1983): Die Erkenntnisse des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben. 1906 – 1907. 2. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 169 – 170.

(16) Steiner, Rudolf (GA 303) (1987): Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pädagogik und Didaktik, 1921 – 1922. 4. Auflage. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, S. 199 – 200.

(17) ebd., S. 177 – 182.



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