Wer erziehen will, muss selber erzogen sein. Wer auf die Jugend wirken will, muss selber jung bleiben und unablässig an sich selber arbeiten.

 

Simon Gfeller, Schweizer Pädagoge und Mundartschriftsteller (1868 - 1943)

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Begriff der Äquivalenz, Internationaler Lehrplan, Übersetzung als Interpretation, Erzählstoff, Fabel, Legende, Märchen, Mythos, Biografie, Identität, Geschichten erzählen, Globalisierung, Postkolonialismus, kulturelles Erbe, indigene Kultur,Bedeutung vermitteln
Von: Martyn Rawson, Januar 2019,

Internationales Curriculum: Auswahl von Erzählstoff


Nach fast 100 Jahren Waldorfpädagogik bleibt die Frage nach der Anpassung der Lehrpläne an die unterschiedlichen Orte nach wie vor eine Herausforderung. Heute können wir noch die Dimension der Zeit hinzufügen, indem wir fragen, in wieweit auch die Zeit, in der wir leben ein Problem für die Lehrpläne bedeutet, nach denen wir unterrichten. In diesem Beitrag gehe ich auf die interessante Frage des Erzählstoffs innerhalb des Lehrplans ein. Die Untersuchung, die diesem Beitrag zugrunde liegt, hat gezeigt, dass das Kernproblem bei der Auswahl der Geschichten der Begriff der Äquivalenz ist. Häufig gibt es nämlich keine Entsprechungen zu unseren Geschichten, da sich die Grimm’schen Märchen zum Beispiel von keltischen, finnischen, ostafrikanischen oder asiatischen Geschichten unterscheiden.

Der Begriff der Äquivalenz legt nahe, dass wir einen Standard brauchen, für lokal passende Versionen. Das bedeutet, dass die ursprünglichen Curriculums-Angaben und all die seitdem gewachsenen Curriculums-Praktiken prioritär sind denn sie bilden den Standard und wenn wir sie in andere Sprachen und Kulturen übertragen wollen, müssen wir nach Material suchen, das diesem Modell entspricht. Viele der Angaben Steiners können jedoch als Anregungen gesehen werden und nicht als kanonische Regeln, von allen weiteren Entwicklungen des Lehrplans ganz zu schweigen. Sind deutsche Lehrplanentwicklungen nach Steiner wichtiger, korrekter, wesentlicher als beispielsweise britische Lehrplaninnovationen (von denen einige seit den 1920er Jahren ohne Unterbrechung praktiziert wurden)?

 

Ich entdeckte ein Bild, das mir einen Teil der Antwort lieferte. Ich las das Buch Confabulationsvon John Berger (1). Im ersten Aufsatz geht es um die Übersetzung. Darin sagt er, dass das übliche Verständnis von Übersetzung, das sie als eine Beziehung zwischen zwei Sprachen betrachtet, zu einfach sei. Tatsächlich bedeutet Übersetzung, auf den vorverbalen Ursprung des zu übersetzenden Textes zurückzugehen, und von dort zur Zielsprache. Seit ich das gelesen habe, wurde mir klar, dass Übersetzung immer Interpretation bedeutet.

 

Auf die Aufgabe der Lehrplanentwicklung in anderen Kulturen (und zu anderen Zeiten) angewendet, bedeutet dies, nicht nach Äquivalenten zu suchen, sondern zur Quelle des ursprünglichen Lehrplans zurückzukehren und von dort aus zu arbeiten. Da diese Quelle - die spirituellen Bedingungen des Lernens und der Entwicklung - sich ständig weiterentwickelt, muss dies an verschiedenen Orten und zu unterschiedlichen Zeiten auf jeweils neue Weise ausgedrückt werden. Statt nach Äquivalenten zu suchen bedeutet dies, in den spirituellen Kontext des sich entwickelnden Kindes zurückzukehren, um dort nach Erzählstoff zu suchen, das dem sich entwickelnden Individuum hier und jetzt Seelennahrung bietet.

 

Die Waldorfpädagogik sagt also, dass eine gesunde, harmonische Entwicklung gefördert wird, wenn wir einem bestimmten Entwicklungspfad durch den Lehrplan folgen. Ein Idealtypus wird nicht so genannt, weil er das bestmögliche Modell ist (obwohl er es sein mag), sondern weil er ein soziales Phänomen beschreibt, das die meisten relevanten Beweise zu einer einzigen Charakterisierung zusammenfasst, die als Bezugsrahmen dienen kann, um die tatsächliche Entwicklung von Individuen zu vergleichen. Dies ist NICHT gleichbedeutend mit einem Standard oder Mittelwert, der verwendet werden kann, um zu messen, ob Personen bestimmte Ergebnisse erzielt haben. Vielmehr handelt es sich um eine Arbeitsnorm (d.h. sie kann modifiziert werden, wenn sie sich als ungeeignet herausstellt), die der Orientierung dient und nicht als Maßeinheit verwendet werden soll.

 

In diesem Sinne verwende ich hier eine lose idealtypische Struktur, um den möglichen Erzählstoff zu untersuchen.

 

Geschichten auswählen

Der traditionelle Waldorf-Lehrplan enthält interessante Angaben über die Reihenfolge von Geschichten und Erzählungen von der ersten bis zur achten Klasse. Obwohl es in einer mitteleuropäischen Tradition verankert ist, geht man davon aus, dass es eine gewisse Bewusstseinsentwicklung widerspiegelt, die sich beginnend mit der mündlichen Überlieferung zur Verschriftlichung und dann über die Geschichte zur Biografie entwickelt hat. Jennifer Gidley (2) hat Steiners Ansichten mit denen von Ken Wilber verglichen und gezeigt, dass es eine lange Tradition von Philosophen gibt, die eine kulturelle Evolution des Bewusstseins postuliert haben. Steiners Idee jedoch, Arten von Geschichten auszuwählen, die eine Art Evolution des Bewusstseins bilden, ist ziemlich einzigartig.

 

Die Abfolge beginnt mit Märchen und führt weiter zu Fabeln und Legenden, dann zu Mythen, bis hin zu Geschichtsnarrativen und Biographien. Es gibt keinen Grund, warum diese Reihenfolge nicht in einem Waldorf-Curriculum von allgemeinem Wert sein sollte. Schwierig wird es, wenn man versucht, exakte Parallelen zur mitteleuropäischen Tradition der Grimms Märchen und Äsop oder den Fabeln von La Fontaine zu finden. Idris Shahs klassische  Sammlung der Weltmärchen(3) zeigt, wie Themen in Geschichten der Kulturen auf der ganzen Welt vorkommen.

 

Ich musste etwas zögernd zugeben, dass eine gute Geschichte Kindern und anderen Menschen unabhängig von ihrem kulturellen Hintergrund auf der ganzen Welt gleichermaßen  gefällt. In der Tat scheint ihr archetypischer Charakter wichtiger als ihre kulturelle Authentizität. Meiner Ansicht nach wird das interkulturelle Verständnis eher gefördert, wenn man der Menschlichkeit in verschiedenen Kostümen in Form von Geschichten und später als Literatur begegnet.

 

Es ist natürlich gut, Kinder in ihren indigenen kulturellen Traditionen zu verankern. Diese Frage nach kultureller Identität ist in einer postkolonialen und globalisierten Welt komplex. Englisch Sprechende auf der ganzen Welt tragen nicht nur das Erbe Chaucers, Shakespeares und Dickens, sondern sie sind offensichtlich auch eingebettet in verschiedene Versionen des amerikanischen Englischs, des jamaikanischen und ghanaischen, des südafrikanischen, indischen, australischen usw. Sie leben auch in Ländern mit autochthonen Sprachen. Auch diese Stimmen müssen gehört und geschätzt werden. Dies gilt für alle Länder, mit mehrsprachigen Traditionen, in denen einige Sprachen privilegiert und andere vernachlässigt oder unterdrückt werden. Wir sollten uns auch klarmachen, dass viele Kinder ohnehin nicht ernsthaft in einer traditionellen Kultur verankert sind, sondern von Bildern und Geschichten aus allen möglichen Quellen umgeben sind.

 

Mein Rat wäre daher, mit traditionellen Märchen und Fabeln der dominanten Sprachkultur, in die die Schule eingebettet ist, zu beginnen, und dann Geschichten aus anderen Kulturen hinzuzufügen. In vielen Ländern wurden den indigenen Kulturen Kolonialkulturen aufgezwungen, und die Bildungstradition des Landes ist Bestandteil des historischen Prozesses der Kolonialisierung wie beispielsweise die Dominanz des Englischen im indischen Bildungssystem.

 

Natürlich sollten amerikanische Schulen mit europäischem Erbe mit amerikanischen Geschichten beginnen (also Geschichten in postkolumbianischer Tradition), aber auch genuin amerikanische Geschichten, dann europäische und Weltgeschichten. Eine der interessantesten Forschungsaufgaben für Waldorflehrer in diesen Ländern ist es, über dieses Thema nachzudenken und mit dem Sammeln von geeignetem Erzählstoff zu beginnen, wobei die Authentizität sorgfältig geprüft werden muss.

 

Was macht eine Geschichte passend, oder eher: was macht sie pädagogisch passend? Das ist eine sehr schwierige Frage, weshalb Steiners Modell des Erzählstoffs als Orientierung dienen kann - nicht als Kanon, sondern als Idee. Wir müssen untersuchen, was ein Märchen für die 1. Klasse geeignet macht - schließlich werden schon im Kindergarten Märchen erzählt. Warum überhaupt Märchen? Der Merriam-Webster(4) definiert ein Märchen als von unwirklicher Schönheit, Perfektion, glücklichen Umständen oder reinem Glück geprägt. Tolkiens Buch On Fairy Tales(5) definiert das Wesen von Märchen als ein Genre, das die tiefe wechselseitige Abhängigkeit von Sprache und menschlichem Bewusstsein zeigt - als imaginatives Geschichtenerzählen, das eine von der empirischen Welt verschiedene, aber in sich konsistente und glaubwürdige Welt präsentiert mit ihren eigenen Bedingungen und eigener Logik. Anders als Fabeln, in denen erkennbare menschliche Merkmale durch Tiere oder sagenhafte Wesen dargestellt werden, hat das Märchen keine pädagogische Absicht. Märchen sprechen vor allem eine archetypische Sprache der Beziehungen und Konsequenzen; von Reisen, die einen Zweck haben, von Krisen, die eine logische Lösung haben aber nicht immer ein Happy End, von Herausforderungen, die eine höhere Bedeutung haben und schließlich handeln sie von Verwandlung und Glück als einem Zustand der Harmonie und des Gleichgewichts, wenn die Ordnung wiederhergestellt ist.

 

Fabeln sind moralische Geschichten, die von Tieren und Wesen bevölkert werden, die eindeutig anthropomorph sein sollen. Diese Geschichten sind gekennzeichnet durch ihre Kürze und manchmal auch durch einen semihistorischen Kontext, wie beispielsweise die Geschichten von heiligen Männern und Frauen. Mein Gefühl sagt mir, dass wir auch weiter Märchen erzählen können, wenn wir mit Fabeln beginnen, weil sie unterschiedliche Funktionen haben und ein anderes Bewusstsein ansprechen, obwohl sie sich überlappen und keine verbundene Handlung erzählen müssen.

 

Legenden beziehen sich auf eine historische Realität, sind aber tatsächlich nur geschichtliche Konstrukte aus einer bestimmten Perspektive. Das macht den Umgang mit Legenden schwierig. Sie wurden (und werden noch immer) zu Propagandazwecken geschaffen oder als kulturstiftende oder nationalistische Geschichten modifiziert, um eine bestimmte kulturelle Identität zu stützen. Die Frage ist, wessen Geschichten erzählt werden und wessen Geschichten marginalisiert, vernachlässigt oder zensiert werden. In der Regel erklären Legenden kulturelle Ereignisse oder die handelnden Figuren, insbesondere das Leben eines Helden. Wie Joseph Campbell (6) in seinem Buch Der Heros in tausend Gestaltenklassisch gezeigt hat, durchläuft der Held eine Reihe wichtiger Stationen in seinem oder ihrem Leben. Wundersame Geburt, der Ruf zum Abenteuer, die Reise der Prüfungen, das Geschenk oder die Belohnung, die Rückkehr des Helden und die Verwendung des Geschenks, um die Welt auf irgendeine Weise besser zu machen.

 

In der ursprünglichen Lehrplantradition gehört das Hebräische Alte Testament oft zum Erzählstoff der 3. Klasse. Natürlich ist dies nicht religiös begründet, sondern als Sammlung von Legenden (mit Elementen aus Märchen und Mythos), ebenso wie die Nordischen Mythen in Klasse 4 erzählt werden. Innerhalb dieser Sammlungen gibt es verschiedene Elemente. Mythen der Herkunft und der Schöpfung, Legenden, die an die Geschichte eines Volkes (der Hebräer) oder der Götter und späterer Helden und ihre Beziehung zu einem bestimmten Volk (den nordischen Völkern und den Wikingern) erinnern. Die menschliche Psychologie spielt in beiden Sammlungen eine wichtige Rolle, indem verschiedene Archetypen oder Charaktere Erzählungen von menschlichen Beziehungen zu den Göttern, Liebesgeschichten der Menschheit, Eifersucht, Betrug, Naivität, Vater-Sohn-Tochter, Mutter-Sohn-Tochter Beziehungen darstellen. Solche Geschichten verkörpern ein intuitives und imaginatives Verständnis der Beziehung des Menschen zur spirituellen Welt und zu den Kräften der Natur. Sie sind reich an Symbolik und Metapher und gleichzeitig unterhaltsame Geschichten.

 

Geschichten, Curriculum und Kultur

Das traditionelle Waldorf-Curriculum ist ein überwiegend eurozentrisches Modell. Es enthält  eine Reihe von Mythen und Geschichten aus verschiedenen Kulturen, dem alten Indien, Mesopotamien, Ägypten und natürlich dem antiken Griechenland, während es andere Kulturen zugegebenermaßen ignoriert. Der Übergang von mündlicher Überlieferung zur Literatur beginnt mit dem Gilgamesch, setzt sich fort in den Legenden, übermittelt durch antike Texte, und gipfelt schließlich in Homers Odyssee(und späteren literarischen Werken wie Beowulf oder St Gawainund der Grüne Ritter). Diese Unterrichtssequenz hat eine besonders europäische Perspektive und spiegelt die kulturellen Perspektiven der historischen, mitteleuropäischen Zeit Steiners wider, als die europäische Kultur weithin als Kulminationspunkt einer bestimmten kulturellen Entwicklung vom Wilden zur Zivilisation galt. Dies wurde insbesondere von der verbreiteten Vorstellung beeinflusst, dass die europäische Zivilisation auf griechisch-römischen Fundamenten errichtet wurde (wobei der arabische Einfluss weitgehend ausgeblendet wurde).

 

Shuchan Zhang, eine meiner Studentinnen des International Masters Programin Stuttgart, untersuchte, welche chinesische Mythologie für die dritte Klasse geeignet wäre. Sie analysierte zunächst die Entwicklungsaufgaben der Schülerinnen und Schüler der dritten Klasse, suchte dann nach den Schlüsselelementen im Material der Traditionsgeschichten (Altes Testament) und studierte schließlich das verfügbare Material auf Chinesisch. Sie stützte sich hauptsächlich auf den alten Classic of Mountains and Seas, aber auch auf erst kürzlich entdecktes und veröffentlichtes Material, wie die Darkness Legend(黑暗传) aus dem Shennongjia Forestry District(神农架) der Provinz Hubei. Ein weiterer Studentin, Serene Fong, erstellte eine bestens dokumentierte Analyse einer Reihe asiatischer Länder und untersuchte die vielen sich daraus ergebenden Lehrplanentwicklungen. Andere Studenten haben Vergleiche der traditionellen konfuzianischen Bildung und der Waldorfpädagogik untersucht, ein anderer, entwickelte mögliche handwerkliche Aufgaben für die Philippinen, wobei er lokale Materialien und traditionelle Artefakte verwendete. Wieder ein anderer untersuchte die Straßenspiele indonesischer Kinder im Kontext der Waldorfpädagogik.

 

Geschichten aus alten Kulturen und Religionen bieten phantasievolle Bilder der sich verändernden Beziehung der Menschen zur spirituellen und zur natürlichen Welt. Ebenso bieten Geschichten aus zeitgenössischen indigenen Kulturen alternative Bilder der "Realität". Heute müssen wir lernen, postindustrielle, postkoloniale, postmoderne und globalisierte Gesellschaften und deren Risiken wie Vorteile für die Menschheit zu verstehen. Die Kulturhistorikerin Aleida Assmann (7) zeigt, dass im letzten Viertel des 20. Jahrhunderts unsere Aufmerksamkeit sich immer mehr auf das kulturelle Gedächtnis gerichtet hat, und dass die Geschichten, die wir erzählen, um zu verstehen, wer wir sind, von Emanzipationsgeschichten zu Identitätsgeschichten wurden. Wir müssen nicht nur die Geschichten der Emanzipation von Völkern, Kulturen und Individuen von Unterdrückung und Totalitarismus erzählen, sondern wir müssen auch individuelle Geschichten der Identität erzählen, also aus der biografischen Perspektive.

 

Aufgaben der Lehrer

Die erste Aufgabe besteht darin, das Kind in seinem kulturellen Erbe zu verankern, das aber im modernen, städtischen Familienleben vielleicht kaum noch sichtbar ist, wenn es überhaupt eine Rolle spielt.

 

Die zweite Aufgabe des Geschichtenerzählens besteht darin, uns zu verorten in einer globalen evolutionären Entwicklung des Bewusstseins - von mythisch zu historisch, von magisch zu wissenschaftlich, von intuitiv zu rational, von kollektiv zu individuell - und uns auf eine neue Form des bewussten unmittelbaren Wissens vorzubereiten. Dies muss so geschehen, damit jeder Ausdruck eines kulturellen Bewusstseins gleichermaßen gültig ist.

 

Nun fehlt noch der Weg vom Individualismus hin zur sozialen Verantwortung, vermittelt durch Geschichten vom Anderen und von Toleranz, von Verschiedenheit und Komplexität. Auch Mädchen und Frauen sollen Helden sein, noch dazu sollen einige homosexuell sein; oder behindert; oder auf vielerlei Weise verschieden von der ‚Norm’.

 

Die dritte Aufgabe des Geschichtenerzählens besteht darin, die mächtigsten und wirksamsten Mittel des Menschen einzusetzen, um Bedeutung zu erzielen und zu vermitteln, nämlich die Erzählung. Indem wir Narrative erzählen und hören, lernen wir, komplexe menschliche Erfahrungen sinnvoll zu strukturieren. Die Geschichten im Lehrplan ohne Quellenangabe sind diejenigen, die wir uns selbst zusammenstellen, vielleicht in Form von pädagogischen Geschichten, maßgeschneidert auf eine bestimmte Situation, oder einfach Geschichten, mit denen sich Kinder identifizieren können. Und lassen die Kinder Geschichten erfinden, sie erzählen und sie später aufschreiben. Denn es ist zweitrangig welche Geschichten wir erzählen – wichtig ist, dass wir Geschichten erzählen.

 

Leitprinzipien

•           Geschichten zu erzählen ist sehr wichtig, ebenso wie das spätere Lesen von Geschichten wichtig ist.

•           Halten Sie sich an die Abfolge von Märchen, Fabel, Legende, Mythos (einschließlich Schöpfungsmythen), Beziehungen zwischen Göttern, Helden und Menschen. Dann erzählen Sie „Geschichte“ in Geschichten und gelangen schließlich zur Biografie.

•           Verorten Sie Ihr Material in den sprachlichen und kulturellen Kontexten, in denen Sie sich befinden, wohl wissend, dass dies hoch komplex sein wird. Stützen Sie sich dabei auf das, was ich Weltgeschichten nenne.

•          Erfinden Sie Ihre eigenen Geschichten oder ändern Sie schon vorhandene.

•          Sammeln und teilen Sie „gute“ Geschichten, die bei Ihnen gut funktioniert haben.

 

Untersuchungsfragen

•          Welche Geschichten werden in Ihrer Schule erzählt und warum (und welche nicht)?

•          Welcher lokaler Erzählstoff ist verfügbar und wie kann es integriert werden?

•          Welche Weltgeschichten könnten erzählt werden?

•           Finden Sie heraus, welche Gruppen und Kulturen in der Schulgemeinschaft im Erzählstofflehrplan fehlen. (Die St. Michael Steiner School in London hat etwa 130 Kinder aus 31 verschiedenen Sprachen und kulturellem Hintergrund - das ist eine Fülle von Narrativen).

 

übersetzt von Gerd Stemann

 

 

Literature

(1)  Berger, John: Confabulations, Penguin Books 2016.

(2)  Gidley, Jennifer: Educational imperatives of the evolution of consciousness: the integral visions of Rudolf Steiner and Ken Wilbur, in International Journal of Children’s Spirituality, Vol.12, no. 2, pp117-135, 2007.

(3)  Shah, Idries: World Tales, Octagon Press 1991.

(4)  The Merriam-Webster Dictionary Online www.merriam-webster.com

(5)  Tolkien, J.R.R.: Baum und Blatt. Ullstein, Frankfurt/Main; Berlin; Wien 1982.

On Fairy Storys in Tree and Leaf, Harper Collins, 1964

(6)  Campbell, Joseph: Der Heros mit tausend Gestalten, Neuausg. Insel-Verlag, Frankfurt/M. 2011

(7)  Aleida Assmann: Cultural Memory and Western Civilization, Cambridge University Press, 2011.

 

Weiterführende Literatur
Alison, Kevin, Rawson Martyn, The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum, Floris Books, 2014.

 

Martyn Rawson ist seit 1979 Waldorflehrer an Schulen in England und Deutschland. Er ist Autor verschiedener Bücher über Waldorfpädagogik und Mitherausgeber des englischsprachigen Lehrplans, der inzwischen in 18 Sprachen übersetzt wurde. Von 1996 bis 2010 arbeitete er im Kollegium der Pädagogischen Sektion in Dornach. Heute unterrichtet er an der Christian Morgenstern Schule in Hamburg und am Seminar für Waldorflehrerausbildung in Kiel. Bitte beachten Sie Martyns neue Webseite: website on community learning.

 

 



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