Wer erziehen will, muss selber erzogen sein. Wer auf die Jugend wirken will, muss selber jung bleiben und unablässig an sich selber arbeiten.

 

Simon Gfeller, Schweizer Pädagoge und Mundartschriftsteller (1868 - 1943)

Unterricht
Gemeinschaft, Vielfalt, Minderheiten, soziale Gerechtigkeit, "heimlicher Lehrplan"
Von: Neil Boland, August 2017, Erstveröffentlichung im Pacifica Journal

Engagiere dich mit (oder ohne) Gemeinschaft


Neil Boland gibt uns folgenden Rat: schau dir Zeit, Ort und Gemeinschaft genauer an. Fühlen sich alle Beteiligten in der Schule zuhause? Welche Gemeinschaft repräsentiert die Schule? Spiegelt der Lehrplan die ganze Gemeinschaft oder nur eine weiße europäische Mittelschicht wider? Neil fordert uns in seinem dritten und letzten Teil auf, genau hinzuschauen: wie vielfältig ist die Schulgemeinschaft wirklich? Wird genug dafür getan, dass sich die Schule in ihrem Umfeld verortet?

Aengus Gordon hält es für notwendig, dass Waldorfeinrichtungen ihre Haltung gegenüber dem Ort und der Zeit überprüfen. (1) Als ich über diese Bemerkungen nachdachte, wurde mir klar, dass viele drängende Fragen in der Waldorfpädagogik sich tatsächlich auf die Zeit und den Ort beziehen. Zuerst hat mich allerdings interessiert, was ich Gemeinschaft nennen würde, also wie die Menschen und die Waldorfpädagogik idealerweise und in der Praxis mit Vielfalt und Verschiedenheit umgeht.

 

Es gibt viele Arten von Gemeinschaften. Es gibt die Schulgemeinschaft mit ihren Schülern, Lehrern und Familien. Es gibt die Gemeinde, in der sich eine Schule befindet. Es gibt alle Schulgemeinschaften eines ganzen Landes. Es gibt die anthroposophische Gemeinschaft, die größere Waldorfgemeinschaft, die Gesellschaft eines ganzen Landes und die globale Gemeinschaft. Und wichtig sind auch die nicht sichtbaren Gemeinschaften: die Gemeinschaften der Seelen an einem Ort, der Naturgeister, die Geister der Verstorbenen und der Menschen, die auf eine ähnliche Sache hinarbeiten, z.B. eine Michaelische Gemeinschaft, neben vielen weiteren.

 

Die Gemeinschaft stand im Mittelpunkt der Kommentare einer Reihe meiner Ex-Studenten, die sich als Māori, also indigene Neuseeländer bezeichnen. In Diskussionen erforschten wir das Ausmaß, in dem sie ihre Werte und sich selbst als Māori wiederfanden, in den Schulen, in denen zu arbeiten sie sich entschieden hatten, oder in die sie ihre Kinder schickten. (2) Abgesehen von vielen interessanten und positiven Beobachtungen erwähnten sie folgende Punkte:

 

· [Steiner Schulen könnten für Māori ] "...  gut sein, aber die Wahrnehmung der Schulen schreckt viele ab"

· "Menschen [Māori] verstehen den spirituellen Aspekt, besuchen die Schulen aber nicht, wenn sie nicht sehen, wie ihre Kultur sich dort widerspiegelt"

· Es braucht "braune Gesichter unter den Lehrern, Eltern und Studenten"

· Am wichtigsten ist es, sich im Schulumfeld "kulturell sicher" zu fühlen, und das ist nicht immer der Fall.

 

Dies war in Neuseeland vor ein paar Jahren und mit nur einer kleinen Gruppe von Befragten. Wie ist es aber anderswo? Denken Sie an Minderheiten in Ihrer Gesellschaft und stellen Sie sich die gleichen Fragen:

 

· Schrecken einige Wahrnehmungen der Waldorfpädagogik die Menschen ab? Welche Personen speziell? Was könnten diese Wahrnehmungen sein? Entsprechen sie der Realität?

· In welchem ​​Ausmaß können Familien zwar verstehen, was hinter den Idealen der Schule steht, schicken ihre Kinder aber dennoch nicht hin, wenn sie nicht sehen, wie ihre Kultur sich widerspiegelt?

· Sind diese Minderheiten im Lehrerkörper sichtbar, in den Gremien, bei den Schülern?

· Ist die "kulturelle Sicherheit" von Schülern (und Lehrern) ein Konzept, das Sie als Schule diskutiert haben? Als Individuen? Glauben Sie, dass es auch vorhanden ist?

 

Die Frage nach Vielfalt und Verschiedenheit und wie die Vielfalt in den Schulen und ihren Gemeinschaften präsentiert wird, geht über die Klassenzimmer hinaus. In welchem Umfang sollen und können die Schulen die Gesellschaften, in denen sie sich befinden widerspiegeln? Das ist keine neue Frage. Als die erste Schule 1919 in Stuttgart gegründet wurde, richtete sie sich an Arbeiterkinder. Dieser Anfang enthielt ein starkes Element sozialer Gerechtigkeit. Schon nach wenigen Jahren aber wurde sie eher eine Schule für die Kinder der Anthroposophen und repräsentierte so nicht unbedingt die ganze Stuttgarter Gesellschaft (3).

 

Jede Schule ist anders, aber es gibt Fragen, die für alle relevant sein können. Sind in Städten, deren Bevölkerung aus vielen verschiedenen Kulturen, ethnischen Hintergründen und Glaubenszusammenhängen stammen, diese Gruppen in den Waldorfschulen gut vertreten? Meine Erfahrung ist, dass sie es oft nicht sind. Es gibt verständliche Gründe wie die Erreichbarkeit und finanzielle Gründe, die eine Rolle spielen, aber es bleibt dennoch eine wichtige Frage.

 

Ich habe Lehrer in verschiedenen Ländern gefragt, ob ihre Schulgemeinschaften ihre ganze Gesellschaft widerspiegeln und ob sie mit dem Status quo zufrieden sind. Ich würde Sie das gleiche fragen. Die Antworten, die ich durch diese Ad-hoc Fragen erhalten habe, sind nicht repräsentativ, lassen sich aber klar in zwei Gruppen teilen: Es gibt Lehrer, die angeben, dass sie eine bessere Vertretung von Minderheiten in ihrer Schule wünschen und dass sie es problematisch finden, dass die Schulen nicht die ganze Gesellschaft abbilden. Andere sagten, dass sie keine größere Vielfalt im Klassenzimmer anstreben, dass diese Vielfalt Probleme mit sich bringen könne und dass sie lieber die Kinder unterrichten, die in eine Waldorfschule 'gehören'. Vielleicht nicht überraschend, wenn ich gefragt habe, wer diese Kinder denn seien, diese zufällig weiß und bürgerlich waren. In meiner Erfahrung ist das etwas, worüber in Lehrerkonferenzen nicht oft gesprochen wird.

 

Viele Lehrer kennen das sogenannte Motto der Sozialethik:

 

„Heilsam ist nur, wenn im Spiegel der Menschenseele sich bildet die ganze Gemeinschaft und in der Gemeinschaft lebet der Einzelseele Kraft.“ (4)

 

Es ist ein bekannter Satz in den Waldorfgemeinschaften. Wenn man den Kontext des Satzes erweitert, muss die Seele einer Schule nicht ihre "ganze Gemeinschaft" widerspiegeln, um wahrhaft gesund zu sein und nicht nur die Schulgemeinschaft? Umgekehrt, wenn eine Schule nicht die ganze Gesellschaft widerspiegelt, ist sie dann per definitionem "ungesund"? Sicherlich ist es eine große Herausforderung in dieser Zeit der immer größer werdenden Vielfalt, die unzähligen Standpunkte der ganzen Gesellschaft widerzuspiegeln und dabei eine Schule aus einem tiefen Verständnis der Waldorfpädagogik, unterstützt von Steiners Geisteswissenschaft, zu bleiben.

 

Dazu gehören diese Fragen:

 

· Ist die Schulgemeinschaft ein Spiegelbild der ganzen Gesellschaft? Wo stehen Sie da?

· Werden in Ihrer Schule Minderheitspositionen aktiv anerkannt und berücksichtigt? Werden sie ermutigt und gefördert? Sind sie willkommen?

 

Das führt dann ganz schnell zu einer weiteren Frage:

 

· Wessen Kultur wird im Curriculum tatsächlich gefördert? Wessen Kultur ist nicht sichtbar?

 

Im Gespräch mit den Lehrern wurde sofort bestritten, dass irgendeine bestimmte Kultur in einer Waldorfschule gefördert werde. Sie sehen sich als integrative, liberal denkende Lehrer, und dem würde ich auch zustimmen. Doch in einem erweiterten Fokus, sehe ich viele Fälle bestimmter Kulturen, die höher als andere geschätzt werden. Dies ist es, was meine Studenten wohl hervorheben wollten.

 

Ich werde durch den nächsten Abschnitt mit etwas Sorgfalt navigieren, da ich keine Landminen lostreten will. Ich werde überhaupt nicht über ein bestimmtes Land sprechen, aber ich hoffe, dass Sie das, was ich zu Ihren eigenen Kontexten sage, angemessenen übertragen können.

 

Neuseeland ist ein Land mit einer kolonialen Vergangenheit. Es hat eine vor-europäische ebenso wie eine post-europäische Geschichte. Die Unterzeichnung des Vertrages von Waitangi im Jahre 1840 gewährte der Māori-Sprache, den Māori-Sitten, dem Māori-Weltbild (Te reo Māori, Tikanga Māori, Te ao Māori), den Landrechten etc. einen gleichberechtigten Status. Das war ein edles Unterfangen seitens der kolonisierenden Briten, aber eines, das sofort unterlaufen wurde. In den Schulen wurden Māori getrennt unterrichtet, um gute Ehefrauen oder Landarbeiter zu werden, nicht um Berufe zu erlernen. Die Trennung der Bildungssysteme für Māori und Europäer und die unterschiedlichen Erwartungen endeten erst 1969. Seitdem hat sich Neuseeland wie viele Länder mit seinem kolonialen Erbe versöhnt und versucht, vergangenes Unrecht wiedergutzumachen. Dies steht im Vordergrund der gegenwärtigen Bildungspraxis im Land. Die Positionen sind sicher umstritten, aber kaum jemand würde bestreiten, dass erhebliche Fortschritte gemacht wurden.

 

Heutzutage, und das gilt besonders auch für Waldorfschulen, steht die Māori Sichtweise neben der "Westlichen". Die Māori Sprache, wenn auch nicht obligatorisch, ist sichtbarer als je zuvor. Die meisten Schulen achten darauf, dem sogenannten „Māori Protokoll“ zu folgen - zumindest gelegentlich. Die Anzahl der Māori Schüler in den Waldorfschulen variiert derzeit zwischen 2% und 30%. Ich würde behaupten, dass sie ihre Kultur in den Schulen durchaus wertgeschätzt und reflektiert sehen und daher ihre Kinder auch in diese Schulen schicken. Das ist gut so. Die Vereinigung der Waldorfschulen in Neuseeland hat ein Māori Curriculum für die Klassen 1-12 erstellt, in dem gezeigt wird, wie eine Māori-Perspektive in den "traditionellen" Waldorflehrplanrahmen (5) aufgenommen werden kann. Auch dies ist gut so.

 

Meine Schüler wollten ihre Sichtweise in allen Fächern vertreten wissen. So sollte die Geschichte auch aus Māori Sicht erzählt und betrachtet werden, die Kunst hätte dann eine Māori Perspektive, die Wissenschaft würde ganzheitlich angegangen werden (kein Problem in einer Waldorfschule), die Geschichte des Landes würde gründlich und mit Respekt gelehrt werden (einheimische Ansichten gehen perfekt Hand-in-Hand mit ort-gestützter Pädagogik). Das Curriculum sollte ausgeglichen sein und nicht einseitig die vorherrschende oder beherrschende Weltanschauung begünstigen.

 

„Heimlicher Lehrplan“

Weitere Fragen sollten gestellt werden: Wessen Kultur wird im „heimlichen Lehrplan“ tatsächlich gefördert? Welche ist nicht sichtbar?

 

Der „heimliche Lehrplan“ ist der, welcher Werte vermittelt und zeigt, was respektiert wird und was erstrebenswert ist. Das geht mit kulturellen Gewichtungen einher. Deutlich zu machen, was es fördert, ist mindestens ebenso wichtig wie deutlich zu machen, wie das Curriculum modifiziert werden muss, um unterschiedlichen gesellschaftlichen Kontexten zu entsprechen.

 

In einer Waldorfschule kann dies folgendes einschließen:

 

Von wessen Standpunkt aus wird die Geschichte erzählt? Welche Kunst hängt an den Wänden? Ist sie zum Beispiel europäisch? Wunderbar, wenn ja, denn es gibt einen solchen Reichtum, aus dem ausgewählt werden kann. Aber stellen Sie sich vor Sie entstammen einer außereuropäischen Familie. Möchten Sie dann nicht etwas von Ihrer Kultur an den Wänden sehen? Die Ethnizität der Bilder ist leicht zu beheben, aber es gibt ein Problem, das in Waldorfschulen manchmal nicht angesprochen wird. Neuseeland ist eine überaus multikulturelle Gesellschaft. Was muss getan werden, um sicherzustellen, dass auch Kulturen und Minderheiten außerhalb der Māori Kultur vertreten sind? In welchem ​​Maße sind Neuseeländer aus anderen indigenen Kulturen, asiatische Neuseeländer, nahöstliche Neuseeländer, afrikanische Neuseeländer in den Schulen sichtbar? In welchem ​​Maße sind ihre Kulturen (Weltanschauungen, Bräuche und Sprachen) anerkannt und geschätzt? In welchem ​​Ausmaß sind sie im Lehrkörper oder im Schulvorstand vertreten? In welchem ​​Maße sind sie in den verwendeten Lehrmitteln sichtbar (z. B. ein Lehrplan für englische Literatur, der nicht von den vertrauten britischen oder amerikanischen männlichen Schriftstellern dominiert wird, sondern auch schreibende Frauen einschließt ebenso wie homosexuelle, indische, afrikanische, asiatische und karibische Autoren).

 

Bildung für soziale Gerechtigkeit

Wenn ich aus einer neuseeländischen Perspektive spreche, glaube ich, dass Länder, die kolonisiert wurden und deren dominante Gruppe nicht indigen ist, möglicherweise besondere Bedürfnisse haben. Dazu gehören auch Australien sowie Nord- und Südamerika. Bildung für soziale Gerechtigkeit ist ein Oberbegriff, der viele Perspektiven umfasst. (6) Diese Bildung zielt in erster Linie auf antidiskriminierende und anti-unterdrückende Praktiken. Sie richtet sich gegen dominante Verhaltensweisen und widersetzt sich Rassismus, Sexismus, Altersdiskriminierung, Klassendominanz, Ethnozentrismus, Geschlechtervorurteilen und dergleichen. Diese Verhaltensweisen werden durch kulturelle Mythen, Traditionen, orthodoxe Vorstellungen, ungeprüfte Meinungen sowie durch die Einhaltung allgemein akzeptierten Verhaltens ("Ich tue dies, weil ich dazu gehören will") verstärkt. Die Bewegung hin zur sozialen Gerechtigkeit im Bildungswesen wird stärker, und ich glaube, es wäre sinnvoll, die Waldorfpädagogik durch eine soziale „Gerechtigkeitsbrille“ lange und schonungslos zu betrachten.

 

Der Prozess

Ich habe die Hoffnung, dass, wenn die Menschen es geschafft haben, sich durch diese drei Audits (Ort, Zeit, Gesellschaft) zu arbeiten, sie ein vollständigeres Bild davon entwickeln, wer sie als Einzelpersonen sind, als Schule und als Gemeinschaft. Sobald dies geschehen ist, beginnt die eigentliche Arbeit und darum muss man alle drei verstanden haben.

 

Seit einigen Jahren denke ich schon über die Waldorfpädagogik und ihre Metamorphose nach. Ich habe einen kurzen Artikel über Waldorfpädagogik geschrieben, die sich von einer alternden Raupe des zwanzigsten Jahrhunderts in einen Schmetterling des 21. Jahrhunderts verwandeln muss, Waldorf 2.0, wenn Sie so wollen. (7) Diese Metamorphose von einem Zustand in einen anderen geschieht in einem geschützten Raum, dem Kokon, und schließt auch den Zusammenbruch mancher Dinge ein, ein kreatives Chaos. Das gründliche Bearbeiten dieser Audits wird zum Zusammenbruch führen, darum ist der geschützte Raum wichtig. Wenn wir hinterfragen, was wir tun, müssen wir in der Lage sein zu sagen, was uns in den Sinn kommt, ohne uns selbst zu gefährden. Bisher ist die einzige Schule, von der ich weiß, dass sie dies versucht hat, die Honolulu Waldorfschule, die seit über einem Jahr die Frage des Ortes und der Zugehörigkeit angeht. (8)

 

Sobald die Audits abgeschlossen sind, müssen innerhalb des geschützten Raumes des Kokons die gestaltenden Prozesse erkannt werden, die bei dem Aufbauprozess helfen werden. Meines Erachtens und im Sinne der Anthroposophie müssen diese in erster Linie die Entkolonialisierungstheorie und die Bildung für soziale Gerechtigkeit beinhalten.

 

Können wir mit diesen Werkzeugen in der Waldorfpädagogik etwas Neues gestalten? Es wird unweigerlich viel Arbeit mit sich bringen, aber wie viele von uns haben Steiners Erziehungsvorträge gelesen, tief berührt von der Tiefe seiner Vision und dem weltumspannende Umfang seiner Intention und haben sie dann verglichen mit dem, was in der Wirklichkeit passiert? Wir müssen diese Inspiration und Begeisterung nutzen, um eine Bewegung für soziale Gerechtigkeit zu schaffen und zu verwirklichen, die Steiners tiefem Verständnis des Menschen entspringt, die in ihre Zeit passt und den vielfältigen Bedürfnisse der Menschen auf der ganzen Welt entspricht.

 

Übersetzt von Gerd Stemann

 

Literatur

(1) Hougham, P. (2012). Dialogues of destiny: A postmodern appreciation of Waldorf education. Malvern Hills, United Kingdom: Sylvan Associates.

(2) Boland, N. (2015). The globalisation of Steiner education: Some considerations. Research on Steiner Education Journal, 6, 192-202.

(3) Tautz, J. (1982). The founding of the first Waldorf School in Stuttgart. Spring Valley, NY: Pedagogical Section Council of North America.

(4) Steiner, R. (1912-1924/1990). Rudolf Steiner - Edith Maryon: Briefwechsel. Briefe - Sprüche - Skizzen 1912-1924  [GA263a]. Dornach, Switzerland: Rudolf Steiner Verlag.

(5) Taikura Rudolf Steiner School. (2015). He Reo Puāwai | Te Reo Māori curriculum: Guidelines for Rudolf Steiner/Waldorf schools in Aotearoa (Curricular document). Hastings, New Zealand: Taikura Rudolf Steiner School.

(6) The International Forum for Social Development. (2006). Social justice in an open world: The role of the United Nations. New York, NY: United Nations.

(7) Boland, N. (2014). Sticking wings on a caterpillar? Journal of Waldorf/Rudolf Steiner Education, 16(2), 8-9

(8) Boland, N., & Demirbeg, J. R. (in preparation). (Re)inhabiting Waldorf education: Honolulu teachers explore the notion of place.

 

Neil Boland ist Professor am Institut für Erziehungswissenschaften an der Auckland University of Technology, Neuseeland. Sein Forschungsinteresse gilt folgenden Bereichen: Steiner’s Angaben über Musik für junge Kinder, die Kontextualisierung der Waldorfpädagogik in nicht-europäischen Kulturen und Fragen der Lernbeurteilung. Seine Aufgabe umfasst die Verbindung zwischen der Waldorfbewegung und anderen pädagogischen Philosophien herzustellen. 

 

Erstveröffentlichung im Pacifica Journal. Zusammenfassung aus Vorträgen der Pacific Rim Waldorf Education Conference, Honolulu Waldorf School, 2016.



Nach oben

YEP! young eurythmy performance
Fre 15.09.2017 - Don 15.03.2018
  YEP! young eurythmy performance   Nach der Schule ist vor dem Leben – und was jetzt?...
WOW-Day
Fre 29.09.2017 - Mit 29.11.2017
  Waldorf One World   Für Schüler und Lehrer!   Gemeinsam füreinander beim...
Regionaltagungen zum Thema „Die Bedeutung des Schlafes“
Son 01.10.2017 - Sam 31.03.2018
  Einladung zur Mitarbeit   Die IASWECE Arbeitsgruppe « Geburt bis drei » ist dabei,...
The Power of the Word
Fre 06.10.2017 - Son 08.10.2017
Where does it come from and where does it go? A conference about language   More...
Internationale Deutsch-Woche 2017
Mon 30.10.2017 - Fre 03.11.2017
Sind wir im Aufbruch zu neuen Horizonten? Verlieren wir die Horizonte gerade aus dem Blick, weil...

  

Jetzt spenden

  

Newsletter Anmeldung

Mit freundlicher Unterstützung von