Wer erziehen will, muss selber erzogen sein. Wer auf die Jugend wirken will, muss selber jung bleiben und unablässig an sich selber arbeiten.

 

Simon Gfeller, Schweizer Pädagoge und Mundartschriftsteller (1868 - 1943)

Grundlagen
Künstlerisches Fühlen, Empathie, Pädagogische Intuition, Meditative Praxis, rhythmisches System, Verstehensprozess
Von: Michael Grimley, Juni 2017, In: Rundbrief Pädagogische Sektion, Nr. 60, Ostern, 2017

Ohne Primadonna im Klassenzimmer


Die künstlerisch tätige Lehrperson ist nicht die Primadonna im Klassenzimmer, sondern sie gibt sich ganz dem Unterrichtsgeschehen hin und gestaltet die Erziehung mit. Michael Grimley aus Südafrika ist ein Experte auf dem Feld der Erziehungskunst. Er stellt sich die Frage wie man als Unterrichtende künstlerisch fühlt, sei es durch die meditative Praxis, die künstlerische Tätigkeit, durch das Bewusstsein für die eigene Entwicklung oder durch die empathische Beziehung zu den Kindern. Am Ende des Artikels erkennt man: das Unterrichten kann nur vorbildhaft sein, ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt. Es ist der zweite Teil seines Artikels über das künstlerische Fühlen in der Erziehungskunst.

Künstlerisches Fühlen, Empathie und Hingabe

Was den Charakter und die Qualität des künstlerischen Empfindens in der Erziehungskunst von seinem Einsatz in anderen Kunstformen unterscheidet ist, dass das Medium mit dem wir es zu tun haben, kein Klumpen Ton ist, den es zu formen gilt, auch keine Saite, die man zupft oder eine Trommel ist, zu der man tanzt, sondern ein Heranwachsender.

 

Das künstlerische Fühlen in der „großen Lebenskunst“ ist darum nicht nur ein künstlerischer, sondern auch ein moral-ästhetischer Imperativ.

 

Die Förderung und Entwicklung dieser Kunst ist möglicherweise die Hauptaufgabe in der gegenwärtigen menschlichen Kultur. Die Parameter dieser Aufgabe wurden vor 200 Jahren von Friedrich Schiller skizziert als eine Reaktion auf die Französische Revolution. In einem Abschnitt, der sich hauptsächlich mit der Art und Weise, wie Kunsthandwerker und Künstler mit ihrem Material umgehen, vergleicht er diese mit der Art, wie die Situation für einen dritten, den erzieherischen und wie er es nennt politischen Künstler aussieht:

 

„Ganz anders verhält es sich mit dem pädagogischen und politischen Künstler, der den Menschen zugleich zu seinem Material und zu seiner Aufgabe macht. Hier kehrt der Zweck in den Stoff zurück, und nur weil das Ganze den Teilen dient, dürfen sich die Teile dem Ganzen fügen. Mit einer ganz andern Achtung, als diejenige ist, die der schöne Künstler gegen seine Materie vorgibt, muss der Staatskünstler sich der seinigen nahen, und nicht bloß subjektiv und für einen täuschendem Effekt in den Sinnen, sondern objektiv und für das innere Wesen muss er ihrer Eigentümlichkeit und Persönlichkeit schonen.“ (1)

 

Doch welches ist diese einzigartige Qualität des künstlerischen Fühlens, die es dem pädagogischen Künstler erlaubt sowohl schöpferisch mit dem innersten Wesens des Kindes zu arbeiten und gleichzeitig seinen objektiven Zustand zu betrachten und anzuerkennen?

 

Das innerste Wesen eines Kindes ist heilig. Anders als das des Erwachsenen ist die innere Natur des Kindes mit der Welt auf mannigfaltige Weise verbunden - körperlich, seelisch und geistig. In seiner Beziehung zum Kind verbindet der künstlerische Erzieher das künstlerische Fühlen mit einer Stimmung, die man lediglich als heilig beschreiben kann. In diesem Sinne machen die Qualitäten des Fühlens Erziehung zu einer authentischen Kunstform so wie es Rudolf Steiner in den abschließenden Abschnitten des 10. Kapitels in der Allgemeinen Menschenkunde zum Ausdruck bringt:

 

„Wir sind da im Schulzimmer: In jedem Kind liegt ein Zentrum von der Welt aus, vom Makrokosmos aus. Dieses Schulzimmer ist der Mittelpunkt, ja viele Mittelpunkte für den Makrokosmos. - Denken Sie sich, lebendig das gefühlt, was das bedeutet! Wie da die Idee vom Weltenall und seinem Zusammenhang mit dem Menschen übergeht in ein Gefühl, welches durchheiligt alle einzelnen Vornahmen des Unterrichtes. Ohne dass wir solche Gefühle vom Menschen und vom Weltenall haben, kommen wir nicht dazu, ernsthaftig und richtig zu unterrichten. In dem Augenblick, wo wir solche Gefühle haben, übertragen sich diese durch unterirdische Verbindungen zu den Kindern [...]. Die Pädagogik darf nicht eine Wissenschaft sein, sie muss eine Kunst sein. Und wo gibt es eine Kunst, die man lernen kann, ohne dass man fortwährend in Gefühlen lebt? Die Gefühle aber, in denen man leben muss, um jene große Lebenskunst auszuüben, die Pädagogik ist, diese Gefühle, die man haben muss zur Pädagogik, die feuern sich nur an an der Betrachtung des großen Weltalls und seines Zusammenhangs mit dem Menschen.“ (2)

 

In der Erziehungskunst ist ein wesentliches Element in der Beziehung des Lehrers zu den Kindern die heilige Stimmung der Hingabe, die auf einem künstlerischen Verstehen beruht. Anzeichen für die Grundlage solch einer Stimmung erscheinen als Leitmotiv in dem Eröffnungsvortrag zur Allgemeinen Menschenkunde und tauchen später wieder auf. Im ersten Vortrag, kurz nach der Gründungsimagination, wird die rechte Stimmung und das rechte Gefühl erwähnt für alle Aspekte der Unterrichtspraxis, eine Stimmung , die sich gründet auf das volle Bewusstsein des Lehrers, dass er die Arbeit höherer Wesen vor der Geburt fortsetzt. (3) Im 2. Vortrag wird diese Stimmung beschrieben als nötige „Weihe“ ohne die man gar nicht erziehen kann. (4) Die abschließenden Abschnitte des 10. Vortrags stellen dar, wie solche Gefühle jegliches Erziehen „durchheiligt“ und den Erzieher befähigt, „ernsthaftig und richtig zu unterrichten“ (5) und auf versteckte Weise („unterirdisch“) mit den Kindern verbunden zu sein.

 

Eine hingebungsvolle Stimmung wie diese kann nur durch eine empathische Verbindung zwischen Erzieher und Kind hervorgebracht werden. Empathie beinhaltet eine Fähigkeit, sich in den andern einzufühlen, doch anders als Mitgefühl bedeutet es nicht den Verlust eines objektiven Abstandnehmens. Der Begriff „Empathie“ hat seine Wurzeln im Bereich der Ästhetik bevor er in die Sprache der Psychologie aufgenommen wurde. Die Fähigkeit sich in den anderen einzufühlen bezog sich ursprünglich auf eine besondere Qualität des künstlerischen Gefühls, auf eine gesteigerte Form des Fühlens, die sich über das bloße Persönliche und Subjektive erhob. Anders ausgedrückt, es ist eine Qualität des künstlerischen Gefühls, das Subjekt und Objekt vereint, d.h. der Künstler oder Betrachter wird eins mit dem Objekt seiner Aufmerksamkeit. (6)

 

In der Arena des Klassenzimmers stellt eine authentische Stimmung der Empathie und Hingabe die wesentliche Voraussetzung für die besondere Qualität des künstlerischen Fühlens dar, die in der Unterrichtspraxis eine heilige Stimmung der Hingabe, die durch die empathische Beziehung des Lehrers zu den Kindern hervorgerufen wird. Durch die auf künstlerisches Fühlen gegründete empathische Beziehung zu den Kindern, gestützt durch ein ständiges kontemplatives Studium des menschlichen Wesens mag die Erkenntnis im Lehrer wachsen, sodass er nicht der einzige schöpferische Gestalter im Klassenraum ist und wenn der Lehrer erkennt, dass das Kind aktiv an seinem oder ihrem schöpferischen Prozess der Selbstwerdung teilnimmt, getragen durch andere schöpferische Kräfte – kosmische Wesen – dann kann eine authentische Stimmung der Hingabe erwachen.

 

Die Haltung des Lehrers sollte darum anders sein als die der Ausübenden aller anderen Künste. Der Lehrer als Künstler ist nicht die Primadonna im Klassenzimmer, sondern ein mitgestaltender Teilnehmer im gesamten Erziehungsvorgang und im höheren Sinn als lediglich den Stundenplan mit anderen Kollegen teilend. So wie die anonymen Schöpfer der späten mittelalterlichen Kathedralen, die sich als mit den schöpferischen Engelwesen der Welt verbunden fühlten, so sind die Lehrer an eine Schule Co-Künstler gemeinsam mit der Gemeinschaft der schöpferischen geistigen Wesen, die es mit der Entwicklung der Menschen zu tun haben. Es ist das Kind, das das Gesamtkunstwerk darstellt und die Schule ist das architektonische Gebilde, in welcher das Gesamtkunstwerk „die größte künstlerische Errungenschaft des Kosmos“ sich entwickeln, gedeihen und leben kann. (7)

Der Lehrer als Künstler

Die Bedeutung der Stimmung der Hingabe in der Erziehungskunst hilft Rudolf Steiners provokative Aufforderung am Ende des 1. Kapitels der Allgemeinen Menschenkunde zu verstehen, dass er den Kollegen, zu denen er sprach, sagte: „ ...Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.“ (8) Der Unterschied zwischen solch einem Lehrer und einem anderen „... rührt her von dem, was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankenrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt. Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen...“ (8), die, wie eben schon ausgeführt die heilige Stimmung in der Atmosphäre im Klassenzimmer fördert.

 

In einem Vortrag, den er 3 Jahre später hielt, wiederholt er diese Aufforderung und erinnert an die existenzielle Position des Lehrers, jedoch diesmal direkt auf die Unterrichtspraxis als Kunstform bezogen:

 

„Dazu muss dieser Erzieher so wirken, dass er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muss wesenhaft, im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muss ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.“ (9)

 

Wie jedoch wird Unterricht in der Praxis zu einem Kunstwerk bezüglich dessen, was der Lehrer ist? Eine umfassende Antwort darauf gibt Rudolf Steiner in dem einleitenden Vortrag zu „Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis“. (10) Dort fügt er einen weiteren Aspekt zu den bisher erwähnten Qualitäten des künstlerischen Empfindens hinzu, nämlich die Beziehung des Lehrers zum Kinde als einen künstlerischen Prozess zu fühlen.

 

Bei vielen Gelegenheiten wies Rudolf Steiner darauf hin, dass die Erziehungskunst durch eine Erkenntnis des werdenden Menschen, durch, wie er es nannte, die „pädagogische Intuition“ angeregt wird. Doch betonte er in diesem Vortrag, dass die Wirksamkeit dieser Erkenntnis nur erreicht werden kann durch eine ständige empathische Verbindung zum sich entwickelnden Kind. „Wir müssen in dieser Beziehung als Lehrer zu Künstlern werden.“ (10)

 

Solch eine Erkenntnis kann nicht durch ein bloßes theoretisches Studium erworben werden, sondern nur durch eine ständige praktische und schöpferische Beziehung zu den Kindern im Klassenzimmer. Genau an dieser Stelle gab er möglicherweise die Aufforderung an die Kollegen der ersten Waldorfschule, als er die grundlegende Stimmung betonte, die der Lehrer mit allen anderen authentischen Künstlern in der Praxis gemein hat, dem Gefühl, ein Künstler in einem ständigen Selbstwerdungsprozess zu sein.

 

„Im Leben hat nicht das fertige Wissen einen Wert, sondern die Arbeit, die zu dem fertigen Wissen hinführt; und insbesondere bei der pädagogischen Kunst hat diese Arbeit ihren ganz besonderen Wert. Es ist da eigentlich so wie in den Künsten. Ich glaube nicht, daß einer ein ganz richtig gesinnter Künstler ist, der nach Abschluß eines Werkes sich nicht sagte: Jetzt könntest du es eigentlich erst. Ich glaube nicht, dass einer ein richt gesinnter Künstler ist, der mit irgendeinem Werke, das er gemacht hat, zufrieden ist [...] Diese eigentümliche Art von innerster Bescheidenheit, dieses Gefühl des eigenen Werdens – das ist etwas, was den Lehrer tragen muß; denn aus diesem Gefühl geht mehr hervor als aus irgendwelchen abstrakten Grundsätzen.“ (10)

 

Die Bedeutung dieser Aufforderung sollte nicht unterschätzt werden. Künstler handeln in der unmittelbaren Gegenwart, indem sie unmittelbar auf die Herausforderung der Gegenstände ihres schöpferischen Handelns, mit denen sie konfrontiert sind, antworten. Nur durch eine ständige Reflexion des In-Beziehung-Tretens mit dem betreffenden Medium kann der Künstler die Relevanz seiner oder ihrer Antworten auf die Notwendigkeiten des kreativen Augenblicks bewerten.

 

Für den authentischen Künstler jedoch ist es auch bedeutsam, dass die innere Motivation für solch eine Reflexion ein ständiges Gefühl der Unzufriedenheit mit jeglichen erreichten Ergebnissen ist. Für den Lehrer ist diese Stimmung besonders schmerzlich, da sie oftmals den Charakter von Scham und Schuld annimmt. In extremen Situationen kann sie überwältigend sein. Sie können entweder zu einer Willenslähmung führen, die das Vertrauen des Lehrers als eine positive, kreative, selbstbestimmte Präsenz im Klassenraum untergräbt, oder, mit ähnlicher Tragweite, die Entschlossenheit des Lehrers, seinen Willen den Kindern aufzuerlegen verstärkt, indem er sie zwingt, den festgelegten Stundenergebnisse zu folgen, sich ihnen zu fügen. Wie kann dann solch ein Gefühl der Unzufriedenheit ein positiver, motivierender Faktor im Klassenzimmer sein?

 

Rudolf Steiners Antwort ist die provokative Aussage, dass unser Unterrichten immer schlecht sein wird, wenn wir uns nicht nach einem Jahr die Frage stellen können:

 

 „Wer hat denn da am meisten gelernt?“ und die Antwort finden: „Das bin ich, der Lehrer! [...] Man würde aber ganz gewiss am allerbesten unterrichtet haben, wenn man an jedem Morgen mit Beben und Zagen in die Klasse gegangen ist und sich gar nicht sehr auf sich selbst verlassen hat, dann sich aber am Ende des Jahres sagt: ... Du hast selbst am meisten während dieser Zeit  gelernt.[...] was man eigentlich getan hat, hängt davon ab, dass man fortwährend das Gefühl gehabt hat: Du wächst, indem du die Kinder wachsen machst. Du probierst im edelsten Sinne des Wortes, du kannst eigentlich nicht sonderlich viel; aber es erwächst dir eine gewisse Kraft, indem du mit den Kindern arbeitest. [...] man geht als ein ganz anderer aus der Kampagne hervor, als man vorher hineingegangen ist. Und man hat das gelernt, was man vor einem Jahr, als man zu lehren angefangen hatte, nicht gekonnt hat. Man sagt sich am Ende des Schuljahres: Ja, jetzt kannst du eigentlich erst das, was du hättest ausführen sollen!“ (10)

 

Rudolf Steiner erläutert die Konsequenzen dieser Selbstreflexion weiter, indem er die  wichtigsten Gründe skizziert, warum ein Klassenlehrer dieselbe Schülerschaft über mehrere Jahre unterrichten soll:

 

„ Aber wenn Sie mit einer inneren, wahren, edlen, nicht mit der geckenhaften Skepsis, von der ich gesprochen habe, durch Ihre Lehrerschaft durchgehen, dann werden Sie aus dieser Skepsis heraus eine neue imponderable Kraft bringen, die Sie ganz besonders veranlagen wird, mit den Kindern, welche Ihnen dann anvertraut sind, mehr zu erreichen. Das ist zweifellos richtig. Aber der Effekt im Leben wird eigentlich dann nur ein anderer sein, nicht ein um so viel besserer, sondern ein anderer. Ich möchte sagen, die Qualität desjenigen, was Sie aus den Kindern machen, wird jetzt nicht viel besser sein, als es das erste Mal war; der Effekt wird nur ein anderer sein. Sie werden qualitativ etwas anderes erreichen, nicht so sehr quantitativ mehr erreichen. Sie werden qualitativ etwas anderes erreichen, und das genügt im Grunde genommen. Denn alles, was wir mit der nötigen edlen Skepsis und der inneren Bescheidenheit uns auf die geschilderte Weise aneignen, läuft darauf hinaus, dass wir aus den Menschen Individualitäten machen, Individualitäten im Großen. Wir können nicht zweimal dieselbe Klasse haben und zweimal dieselben Abbilder der pädagogischen Schablone in die Welt hinausstellen! Wir können aber der Welt individuell verschiedene Gestaltungen der Menschen übergeben. Wir bewirken Mannigfaltigkeit im Leben; aber die beruht nicht auf dem Ausgestalten abstrakter Grundsätze, sondern diese Mannigfaltigkeit im Leben beruht tatsächlich auf einem gewissen tieferen Erfassen des Lebens, wie wir es jetzt dargestellt haben.“ (11)

 

Die Fähigkeit der Selbstreflexion unterscheidet sich nicht von der des Künstlers in seinem Streben. Die „imponderable Kraft“, die gewonnen werden mag, ist die besondere Qualität des künstlerischen Gefühls, die die Unterrichtspraxis des Lehrers auszeichnet. Die fortwährende empathische Beziehung zum Kind stärkt die kreative Verbindung des Lehrers in jedem Augenblick durch, wie es Steiner nennt, Intuition oder Instinkt.

 

„Es kommt ganz darauf an, dass der Kontakt zwischen dem Lehrer und dem Kinde durchaus in ein künstlerisches Element getaucht ist. Dadurch wird eben in dem Lehrer selber vieles eine Art intuitiven, instinktiven Charakter annehmen, was er in Bezug auf die Individualität des Kindes im gegebenen Moment zu tun hat.“ (12)

 

Das künstlerische Empfinden als eine Grundlage für pädagogische Erkenntnis

Im 3. Kapitel der „Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis“ charakterisiert Rudolf Steiner das kontemplative Studium des Menschenwesens als einen meditativen Prozess, der sich von dem, was man üblicherweise unter wissenschaftlicher Forschung versteht, unterscheidet. (13) Es dient auch dazu, Erkenntnis über das menschliche Wesen zu gewinnen, doch mit einer Verstehensqualität, die ein pädagogisches Verstehen ermöglicht, das den erzieherischen Notwendigkeiten des sich entwickelnden Kindes mit sofortiger Wirkung Rechnung trägt.

 

In dem in diesem Vortrag enthaltende Beispiel für meditative Praxis legt er besondere Aufmerksamkeit darauf, wie Urteile im Gefühlsbereich in der Region des rhythmischen Systems von Herz und Lunge entstehen. Er deutet an, dass wir die Früchte eines solchen Verstehens durch das Bilden genauer imaginativer Bilder wie bildliche und musikalische Wahrnehmungen verwandelt werden durch polare Bewegungsvorgänge in der menschlichen Konstitution.

 

Diese Bewegungsvorgänge meint Rudolf Steiner, wenn er darauf hinweist, dass wir unsere Aufmerksamkeit auf den gesamten Prozess konzentrieren sollen, wo „seelische Strömungen und leibliche Vorgänge“ (14) ineinanderwirken. Wenn wir beispielsweise ein Bild wahrnehmen, können drei innere Tätigkeiten unterschieden werden: das Wahrnehmen, Verstehen und Erinnern. Zuerst nehmen wir den Gegenstand mit unseren Augen, einem Organ des Nerven-Sinnes-Systems, wahr. Das Verstehen wird nicht durch das Nerven-Sinnes-System, sondern durch das rhythmische System vermittelt. Sodann nehmen wir das Verstandene in unser Gedächtnis auf, welches wiederum verbunden ist mit feinsten inneren Stoffwechselvorgängen und der Tätigkeit des Willens.

 

Bei musikalischen Wahrnehmungen sind die Vorgänge vergleichbar, doch verlaufen sie umgekehrt. Beim Hörvorgang laufen zunächst Stoffwechselvorgänge im Ohr ab, durch das rhythmische System wird verstanden, erinnert wird im Bereich der sichtbaren Wahrnehmung.

 

Wenn wir dieses imaginative Bild nehmen, so folgen die drei Schritte in dem Prozess der konzentrierten Meditation denselben Weg von der Wahrnehmung zum Verstehen und dann zum schöpferischen Sich-Erinnern:

 

„So also haben wir: Zuerst ein Aufnehmen oder Wahrnehmen der Menschenkunde, dann ein Verstehen, ein meditierendes Verstehen dieser Menschenkunde, indem wir in uns immer mehr hineingehen, innerlich hineingehen, wo die Menschenkunde empfangen wird von unserem ganzen rhythmischen System, und dann haben wir ein Erinnern der Menschenkunde aus dem Geistigen heraus. [...] So müssen Sie den Menschen anschauen, dass Sie auch da die drei Etappen fortwährend in sich fühlen. Und je mehr Sie dazu kommen, sich zu sagen: Da ist mein äußerer Leib, da ist meine Haut; das umschließt in mir den die Menschenkunde Aufnehmenden, den die Menschenkunde meditierend Verstehenden, den von Gott durch das Erinnern der Menschenkunde Befruchtenden – je mehr Sie dieses Gefühl in sich tragen, desto mehr sind Sie Erzieher und unterrichtender Erzieher.“ (15)

 

Bedeutsam bei diesem Vorgehen ist, wie sich der zweite Schritt, nämlich die meditative Tätigkeit in dem rhythmischen System befindet, wo sich die zwei Wege der Wahrnehmung des Sicht- und Hörbaren im Bereich des Verstehens und Fühlens begegnen.

 

„Verstanden wird alles, was wir wahrnehmen, durch das rhythmische System. Dadurch aber, dass das rhythmische System mit dem Verstehen zusammenhängt, kommt das Verstehen in enge Beziehung zum Fühlen des Menschen. Und wer intime Selbstwahrnehmung pflegt, wird sehen, welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem Verstehen und dem eigentlichen Fühlen. Im Grunde genommen müssen wir die Wahrheit eines Verstandenen fühlen, wenn wir uns dazu bekennen wollen. Es treffen da eben in uns zusammen dasjenige, was vom verstehenden Erkennen kommt, mit dem Seelischen des Fühlens durch das rhythmische System.“ (16)

 

Hier finden wir die Bestätigung bezüglich der Rolle des Fühlens beim Verstehensprozess wie zuvor beschrieben; doch in diesem Fall direkt bezogen auf das künstlerische/ästhetische Verstehen, das aus der bildlichen und musikalischen Wahrnehmung entsteht. (17)

 

Durch genau solch eine meditative Tätigkeit, die in dem mittleren System lokalisiert ist, verwandeln sich solche Wahrnehmungen in künstlerisches Fühlen, das den schöpferischen Willen des Lehrers stärkt.

 

Rudolf Steiner hat nicht nur gezeigt, wie das künstlerische Empfinden des Lehrers als ein pädagogisches Erkenntnisorgan durch Meditation, sondern auch durch andere Künste entwickelt werden kann. In einem seiner letzten Vorträge betont er die Notwendigkeit, dass der Lehrer durch die Ausübung anderer Künste sein differenziertes künstlerisches Gefühl erwecken kann, um zu einer umfassenden Erkenntnis des kindlichen Wesens und seiner Leibeshüllen zu kommen. (18) Er betont, wie sich der Lehrer das Verständnis des Ätherleibs des Kindes nur durch das Modellieren des menschlichen Organismus, den Astralleib durch Musik, das Ich durch ein verfeinertes Gefühl für die Struktur der Sprache erwerben kann. (19)

 

Künstlerisches Fühlen durch meditative Praxis, künstlerische Tätigkeit, ein Bewusstsein des Lehrers für seine eigene Entwicklung als Lehrer-Künstler, verbunden mit einer wahrhaften Stimmung der Hingabe und eine empathische Beziehung zu den Kindern befähigt den Lehrer, schöpferisch auf die unmittelbaren Bedürfnisse eines jeden Kindes einzugehen. Jede Situation erfordert eine angemessene Reaktion, die den Bedürfnissen des Kindes als eines Vertreters der Gegenwart entspricht. Die Wirksamkeit der Waldorfpädagogik in jedem Klassenzimmer, in jeder Schule hängt von der Gegenwärtigkeit ab, in der solche kreativen Momente erreicht werden, ab. Darum gründet sich die Bedeutung und Identität der Waldorfschulbewegung auf der Entwicklung des künstlerischen Fühlens.

 

Übersetzt aus dem Englischen von Ulrike Creyaufmüller

 

Michael Grimley ist Kunstlehrer mit einem Master in Kunstwissenschaft. Für viele Jahre war er Lehrer an staatlichen Schulen wie auch an Waldorfschulen in Südafrika. Er war Mitglied der Vereinigung der Waldorfschulen in Südafrika und der Internationalen Konferenz der Waldorfpädagogischen Bewegung. Er initiierte in Südafrika die Arbeit der Pädagogischen Sektion. Weiterhin hält er im ganzen Land Vorträge und widmet sich Ausbildungsprogrammen.

 

Literatur

(1)  Schiller, Friedrich: Über die ästhetische Erziehung des Menschen, 4. Brief. 1794.

(2)  Steiner, Rudolf: Allgemeine Menschenkunde. 10. Vortrag. GA293, Stuttgart. 1919. S. 158-159.

(3)  Ebd., 1. Vortrag.

(4)  Ebd., 2. Vortrag.

(5)  Ebd., 10. Vortrag.

(6)  The word ‘empathy’ is surprisingly new in the history of language. Its origin was originally connected to ‘einfühlen’, used by Friedrich Theodor Vischer (1807-1870) in relation to architectural form, and then expanded further by his son, Robert Vischer (1847-1933) to include works of art and nature in his, ‘On the Optical Sense of Form: A Contribution to Aesthetics’ 1873. In 1858 the word ´empathy´ was possibly first coined by Rudolf Hermann Lotze (1817-1881) using the Greek, ‘empatheia’ (passion), from ‘en-‘ (in)+ ‘ pathos’ (feeling). From 1902 onwards it began to be transferred from aesthetic discourse to psychology by Wilhelm Wundt (1832-1920) the founding father of experimental psychology, and especially his follower, Theodor Lipps (1851-1914). It is widely believed that another follower of Wundt, Edward B. Titchener (1867-1927) introduced the word ‘empathy’ into the English language. (Source: History of the Evolution of the Word, Concept, Phenomenon Empathy. http://cultureofempathy.com/references/History.htm).

(7)  Steiner, Rudolf: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung. GA 307. 1.Vortrag. Ilkley. 1923.

(8)  Steiner, Rudolf: Allgemeine Menschenkunde. GA 293. Stuttgart. 1919. S. 27.

(9)  Steiner, Rudolf:  Der Goetheanumgedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart, GA 36, Vortrag vom 16.09.1922.

(10) Steiner, Rudolf:  Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. GA 302a. Stuttgart. 1920.

(11) Ebd., S. 21/22.

(12) Steiner, Rudolf:  Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst. 6. Vortrag. Oxford. 1922.

(13) Steiner, Rudolf:  Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. GA 302a. 3.Vortrag. Stuttgart. 1920.

(14) Ebd., S. 43.

(15) Ebd., S. 52/53.

(16) Ebd., S. 43/44.

(17) Ebd.

(18) Steiner, Rudolf: Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik. GA 310. Oosterbeek-Arnheim. 1924.

(19) Die Lehrerbildung war ursprünglich in einigen Waldorflehrerausbildungsstätten um die künstlerische Tätigkeit von Plastizieren, Musik und Sprache aufgebaut: den drei ‘Lehrerkünsten’. 



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