Wer erziehen will, muss selber erzogen sein. Wer auf die Jugend wirken will, muss selber jung bleiben und unablässig an sich selber arbeiten.

 

Simon Gfeller, Schweizer Pädagoge und Mundartschriftsteller (1868 - 1943)

Unterricht > Kultur
kulturelle Sicherheit, spirituelle Quellen, Entkolonialisierung, situationale „place-based“ Pädagogik, Waldorfcurriculum, geheimes Curriculum
Von: Neil Boland, Februar 2017, Erstveröffentlichung im Pacifica Journal Nr. 50, Vol. 2. 2016.

Ein Bewusstsein für den Ort im Waldorfcurriculum


Provokativ. Kritisch. Das ist es, was dieser Artikel sein will. Indem die Reichweite von Waldorf wächst, fragt sich Neil Boland, ob die Zeit gekommen sei, die Waldorfpädagogik zu „entkolonialisieren“. Angeregt durch seine Forschung mit Waldorflehrern aus der Māori Kultur, fragt er sich, wie Waldorfpädagogik ihren Platz in den lokalen Kulturen finden kann und in welchem ​​Ausmaß sie sich selbst verortet, wenn sie sich über ihre europäischen Wurzeln hinaus bewegt. Neil Boland will eine Debatte entfachen, bleibt aber offen, indem er Fragen stellt.

Seit 35 Jahren als Mentor in der Waldorfpädagogik auf verschiedenen Kontinenten und in unterschiedlichen Zusammenhängen mache ich mir zunehmend Sorgen darüber, was ich gelegentlich in den Schulen sehe und von den Lehrern höre. Ich beobachte vermehrt, dass die Waldorfpädagogik zu einer Methode gemacht wird und dass die Lehrer mit Patentlösungen zufrieden sind. Sie sind weniger bereit, eigenständig kreativ zu sein und kopieren stattdessen von anderen.

 

Christof Wiechert, ehemaliger Leiter der Pädagogischen Sektion am Goetheanum, hat dies während einer Konferenz in Australien (1) hervorgehoben. Sein Vortrag lautete: „Wie gehen wir mit einer 96 jährigen Dame um?“ Seiner Meinung nach brauchen wir einen neuen Impuls, in den der Geist der alten Dame einziehen kann.

 

Alain Denjean hat es in einem kürzlich erschienenen Artikel im Rundbrief der Pädagogischen Sektion deutlich gemacht:

 

„Fühlt sich der Lehrer nicht frei, Tag für Tag in seinem Tun und Denken die geistige Grundlage des Lehrplans ständig neu zu erforschen, und ihn nach seinem Erkennen Praxis werden zu lassen, so wird der Lehrplan zum Trampelpfad, dann zur Tradition und schließlich zum Kanon von einzuhaltenden Normen.“ (2)

 

Wo befinden Sie sich da, oder Ihre Kollegen oder Ihre Schule?

 

Einerseits wurde den Traditionen und Trampelpfaden vertraut und anderseits hat sich die Waldorfpädagogik weltweit bemerkenswert schnell verbreitet. Dies hat natürlich schon vor langer Zeit begonnen, aber in den letzten Jahren ist die Waldorfbewegung außergewöhnlich gewachsen, vor allem in Asien bzw. China. Das zeigt eine weitere Tendenz, auf die Martyn Rawson vor einigen Jahren hinwies:

 

„Waldorfpädagogik wird in mehr als 60 Ländern angeboten und wächst rasant mit wichtigen neuen Entwicklungsfeldern in Asien. Im Zuge der Globalisierung hat sie sich ausgehend von ihren Ursprüngen in Europa verbreitet. Doch hat sie noch kaum kritisch reflektiert, was es im Zusammenhang mit der Ausdehnung bedeutet, wenn Ideen in verschiedene Kulturen und unterschiedliche Rahmenbedingungen übertragen werden.“ (3)

 

Wie geht es der Waldorfpädagogik außerhalb Mitteleuropas? Rawsons Zitat erinnert an die Eröffnungsrede Steiners zur Waldorfpädagogik in der Allgemeinen Menschenkunde mit praktischen Ratschlägen für Lehrer.

 

„Wir wollen umsetzen dasjenige, was auf anthroposophischem Gebiet gewonnen werden kann, in wirkliche Unterrichtspraxis. [...] Solche Lehraufgaben werden wir ausarbeiten und in Disputationsübungen zur Geltung bringen.“ (4)

 

In der Unterrichtspraxis sind wir wirklich gut, aber im kritischen Diskurs darüber sind wir leider nicht so gut. Offenbar sind wir als Waldorfbewegung besser darin, zu fühlen und zu tun als darüber zu reflektieren. Wie wir alle wissen, ist das Lesen von Steiner’s Texten und die Annäherung an die Anthroposophie harte Arbeit. Die Gefahr dabei ist, dass wir wiederholen und kopieren, was andere Leute sagen und tun, so als ob es unsere eigenen Ideen wären.

 

Aengus Gordon, der Gründer von Ruskin Mill in England, hinterfragt die Ausbreitung der Waldorfpädagogik indem er die Frage aufwirft, ob es sich dabei um eine Form der Kolonisation handele, gewissermaßen um überseeische Außenposten, um den „Bedürftigen“ zivilisatorischen Einfluss zu bringen.

 

„Es gibt verschiedene Ebenen des Kolonialismus, nicht nur ökonomischer, sondern auch spiritueller Art und es wäre aus meiner Sicht unabdingbar notwendig, an jeder Schule [die Sichtweise auf] Ort und Zeit zu überprüfen. “ (5)

 

Es wird für immer mehr Menschen klar, dass die Waldorfpädagogik an verschiedenen Orten unterschiedlich aussieht und auch aussehen sollte. Die Internationale Konferenz der Waldorfpädagogischen Bewegung, sozusagen das internationale Gremium der Waldorfpädagogik, erklärte kürzlich in einem Artikel:

 

„...Auch die Übernahme von Angaben Rudolf Steiners für den Unterricht, die sich beispielsweise mehr auf die westlichen kulturellen Werte beziehen, können von entsprechend wertvollen kulturellen Inhalten ergänzt oder ersetzt werden, solange dabei die pädagogische Wirkung erhalten bleibt. [...] Unter Berücksichtigung der geographisch-kulturellen Verortung, zeitlicher und politischer sowie allgemeinen bzw. globalen Entwicklungslinien wird er [der Rahmenlehrplan] kontinuierlich weiterentwickelt. Jede Schule steht in einem kulturellen, geographischen und politischen Raum. [...] Jede Region und jedes Land haben einen eigenen Zugang zur Weltgeschichte , der sich aus ihrer Geschichte ergibt und sich ebenfalls auf den Lehrplan auswirkt.“ (6) [Hervorhebung durch den Autor]

 

Parallel muss ich unbedingt darauf hinweisen, dass es bereits viele Lehrer und Schulen gibt, die wertvolle Arbeit leisten, um das Waldorfcurriculum und den Unterricht an ihre lokale Situation anzupassen.

 

Kulturelle Inklusion

Im Jahr 2013 habe ich eine kleine Studie mit einer Reihe ehemaliger Studenten gemacht, die sich als Māoris verstehen, also als indigene Neuseeländer, die entweder an Waldorfschulen oder in der frühkindlichen Erziehung gearbeitet haben oder ihre Kinder in Waldorfschulen hatten. (7) Alle haben an der Universität Waldorfpädagogik studiert und sind ausgebildete Lehrer. Die Mehrheit spricht fließend Māori.

 

Die Studie zielte darauf ab, die Stimmen der indigenen Lehrer aus Aotearoa/ Neuseeland, zu hören. Nämlich wie sie zur Waldorfpädagogik gekommen sind, um herauszufinden, was sie neugierig gemacht hat und was sie als Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen konnten zwischen ihren eigenen kulturellen Traditionen und dem, was sie über die Waldorfpädagogik und die Anthroposophie selbst gelernt und erlebt haben.

 

Eine Vielzahl solcher Parallelen traten dabei auf, beispielsweise, dass die Waldorfpädagogik „die Spiritualität in eine materialistische Welt zurückbringt“ und die Spiritualität der Schlüssel für die Māori ist, sich in dieser Welt zu verorten.

 

Alle Teilnehmer haben beobachtet, dass anthroposophische Zentren und Schulen eine "gelebte Spiritualität" bieten und die Erziehung eine tiefe Verbundenheit mit der Natur und den ökologischen Werten habe. Sie alle erwähnen, dass diese "gelebte Spiritualität" in der Waldorfpädagogik stärker sei als in anderen pädagogischen Bewegungen, einschließlich der Māori-Sprachschulen. Eine Teilnehmerin erklärte, dass ihrer Meinung nach die Māori Kultur und die Anthroposophie Seite an Seite, „im Tandem, also nicht identisch seien, aber in dieselbe Richtung gingen", und dass es in der Waldorfpädagogik "eine Breite des Denkens gebe, ein Zusammenbringen vieler Strömungen, die viele, nicht nur im Westen, anspreche.“

 

An dieser Stelle sei erwähnt, dass es bereits Initiativen innerhalb der indigenen Gemeinschaften gibt, die Aspekte der Waldorfpädagogik und des indigenen Wissens miteinander verbinden.

 

Gleichzeitig haben die Teilnehmer heftige Kritik geübt und deutlich gemacht, wie manche Māori die Waldorfpädagogik in Neuseeland erleben. Ich betone, dass es sich hierbei um Menschen handelt, die alle Waldorfpädagogik und Anthroposophie studiert, an Waldorfschulen gearbeitet oder ihre Kinder die Waldorfschule besucht haben.

 

Sie haben zum Beispiel deutlich gemacht, dass für die Māori Waldorfschulen „... gut sein könnten, aber die Wahrnehmung der Schulen viele abhält.“ „Die Leute [Māori] verstehen den spirituellen Aspekt, werden aber nicht [in die Schulen] gehen, wenn sie dort nicht ihre Kultur wiederfinden.“ Es gibt ein "Bedürfnis, braune Gesichter unter den Lehrern, Eltern und Studenten zu sehen."

 

Als wichtigstes Argument wurde folgendes genannt: in der Schule „kulturelle Sicherheit“ zu haben, sei nicht immer gegeben. "Ich bin traurig, wenn ich sehe, wie mein Sohn jeden Tag zur Schule geht, obwohl ich weiß, dass dies die beste Schule für ihn ist. Wenn er zurückkommt, wird er ein bisschen weniger Māori sein, als er es am Morgen war." (Vielleicht kann als Ergebnis dieser Studie festgestellt werden, dass die Māori-Kultur in den neuseeländischen Waldorfschulen immer mehr anerkannt wird.)

 

Obwohl sich diese Thematik in der allgemeinen Literatur widerspiegelt, ist mir nicht bekannt, dass der Aspekt der „kulturellen Sicherheit“ für Schüler und Familien im Rahmen der Waldorfschulen bereits diskutiert wurde.

 

Als Antwort auf die Frage, was „kulturelle Sicherheit“ beinhalten könnte, gaben die Forschungsteilnehmer an, dass kulturelle Werte durch die Wahl der Unterrichtssprachen klar respektiert und gefördert würden. Darüber hinaus sollte die „kulturelle Sicherheit“ in jedem Fach, ob im Kunstunterricht, in den Naturwissenschaften, besonders in Geschichte und Landesgeschichte oder bei der Auswahl von Gedichten, den Bildern an den Wänden, den Fabeln und Mythen, der Biographien etc. präsent sein.

 

Die Untersuchung des Ortes

Die Waldorfpädagogik wird von Wissenschaftlern als die erste „ortsbasierte“ oder situationale Pädagogik anerkannt. Die Pädagogik des Ortes ist heute eine Bewegung, die die lokale Umgebung und Gesellschaft als die wesentliche Quelle des Lernens betrachtet. Die „orts-basierte“ Erziehung fördert so ein Lernen, das vom Lernort ausgeht. Sie fußt auf Erfahrungen, ist real, im Einklang mit der Natur und der Gemeinschaft, in Verbindung mit der Lokalgeschichte, der Umgebung, der Kultur, der Wirtschaft, der Literatur und der Kunst des lokalen Ortes. Die Schüler werden mit ihrer unmittelbaren Umgebung vertraut gemacht, sei es ihr Garten, der Schulhof, die Nachbarschaft, die Stadt oder die Gemeinde. Vertreter dieser Pädagogik klagen darüber, dass jüngere Schüler oft das Gefühl für den Ort verlieren, wenn sie sich zu schnell und ausschließlich nationalen oder globalen Themen zuwenden.

 

Als Waldorflehrer/innen fördern wir seit bald 100 Jahren das situationale Lernen, obwohl diese Idee jetzt auch von anderen aufgenommen wurde. Die große Frage für mich ist, ob wir tatsächlich ein „ortsbasiertes“ Lernen anbieten. Meine erste Reaktion war, als ich zum ersten Mal Waldorfschulen in England kennenlernte, ein Nein. Sie fühlten sich deutsch an (8). Nehmen wir ein Kind im Kindergarten oder in der 1. Klasse. Spiegeln sich die geografischen Gegebenheiten und die lokale Flora und Fauna in der Auswahl und dem Inhalt der Lieder, Gedichte, Theaterstücke, Materialien und Ressourcen, Geschichten, Bilder usw. wider, oder werden die häufig von anderswo kopiert?

 

Der „geheime Lehrplan“ war ein Begriff, der 1970 von Benson Snyder (9) geprägt wurde. Er meint damit die Werte, Normen, Einstellungen und Überzeugungen, die unbewusst auf das Klassenzimmer und das Schulumfeld übertragen werden. Darunter fallen Beziehungen, die Art, wie wir mit Menschen reden, Machtstrukturen, Autoritätsstrukturen, die Verwendung von Sprache, die Wahl des Unterrichtsmaterials, Lieder, Gedichte, Bilder und die Botschaften, die Kinder über Genderwerte, kulturelle Werte, die Lehre der Geschichte und vieles andere, erhalten. (10) Der „geheime Lehrplan“ ist ein Forschungsfeld, das in den vergangenen 40 Jahren ausgiebig von Autoren wie Henry Giroux, bell hooks und John Gatto bearbeitet wurde, insbesondere, in welchem Umfang dieser Lehrplan Minderheiten benachteiligen kann.

 

Ich weiß nicht, ob der Waldorflehrplan daraufhin gründlich untersucht wurde, ob Aspekte des „geheimen Lehrplanes“ enthalten sind und wie sie sich manifestieren.

 

Betrachten Sie Ihre Lehre, überlegen Sie, welche Materialien und Ressourcen Sie verwenden und fragen Sie sich neu, ob die Materialien und Ressourcen von dem Lebensraum der Kinder  herkommen. Das ist für jüngere Kinder besonders wichtig, bevor die allmähliche Erweiterung des geografischen Bewusstseins beginnt. Entsteht das Waldorf-Curriculum, die Schulaktivitäten und die Materialien in dem Land, indem Sie sich befinden, oder sind sie von irgendwo anders her aufgedrängt worden? Wie kann sichergestellt werden, dass die Vögel, die ein Kind hört, wenn es aufwacht, dass das, was es vor dem Fenster sieht, auf dem Weg zur Schule, wenn es die Straße hinuntergeht, dann auch reflektiert und unterstützt wird von dem, was im Klassenzimmer vor sich geht?

 

Es scheint mir, dass immer mehr Menschen diese Fragen untersuchen, die spirituellen Grundlagen der Erziehung erforschen wollen und sehen möchten, wie sich Steiners Hinweise entwickeln können, um die vielfältigen Bedürfnisse von Kindern und Schulgemeinschaften rund um den Globus zu erfüllen.

 

 

Neil Boland ist Professor am Instituts für Erziehungswissenschaften an der Auckland University of Technology, Neuseeland. Sein Forschungsinteresse gilt folgenden Bereichen: Steiner’s Angaben über Musik für junge Kinder, die Kontextualisierung der Waldorfpädagogik in nicht-europäischen Kulturen und Fragen der Lernbeurteilung. Seine Aufgabe umfasst die Verbindung zwischen der Waldorfbewegung und anderen pädagogischen Philosophien herzustellen.

 

Übersetzt von Gerd Stemann

 

Literatur

(1) Wiechert, C.: What to do with a 96-year-old lady? Steiner Education Australia National Education Conference: The meeting point: Transforming understanding into action. Cape Byron, Australien. Juli 2015.

(2) Denjean, A.: Lehrplan auf Kiswahili, Arabisch, Französisch ... Rundbrief der Pädagogischen Sektion, Nr. 51, S. 22, 2014.

(3) Rawson, M.: Sustainable teacher learning in Waldorf education: A socio-cultural perspective. RoSE Journal, Nr. 1(2). 2010.

(4) Steiner, R.: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Ansprachen am Vorabend des Kurses. GA 293, Stuttgart, 20.8.1919.

(5) Hougham, P. : Dialogues of destiny: A postmodern appreciation of Waldorf education. Malvern Hills, United Kingdom: Sylvan Associates. S.70. 2012.

(6) Internationale Konferenz der Waldorfpädagogischen Bewegung: Wesentliche Merkmale der Waldorfpädagogik. Rundbrief der Pädagogischen Sektion Nr. 55, Michaeli, 2015.

(7) Boland, N.: The globalisation of Steiner education: Some considerations. RoSE Journal, Nr. 6, 192-202. 2015.

(8) Boland, N. Sticking wings on a caterpillar? Journal of Waldorf/Rudolf Steiner Education, 16(2), 8-9. 2014.

(9) Snyder, B. R.: The hidden curriculum. New York, NY: Alfred A. Knopf. 1970.

(10) Freire, P.: Pädagogik der Unterdrückten: Bildung als Praxis der Freiheit. Stuttgart, Rowohlt, 1990.

 

Weiterführende Literatur

Oberman, I.: The Waldorf movement in education from European cradle to American crucible, 1919-2008. New York, NY: Edwin Mellen Press Ltd. 2008.

 

Erstveröffentlichung im Pacifica Journal Nr. 50, Vol. 2. 2016. Zusammenfassung aus Vorträgen der Pacific Rim Waldorf Education Conference, Honolulu Waldorf School, 2016. Für Waldorf Ressourcen gekürzt von Katharina Stemann. Mit freundlicher Genehmigung von Neil Boland. 



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